Première proposition : De l'IA au texte - Identifier les procédés littéraires avec " Le Forgeron " de Rimbaud

Première proposition : De l’IA au texte - Identifier les procédés littéraires avec « Le Forgeron » de Rimbaud

Dans l’étude de " Le Forgeron ", extrait des Cahiers de Douai de Rimbaud mettant en scène un forgeron s’adressant à Louis XVI après la prise des Tuileries, l’enseignant propose aux élèves un ensemble d’images générées par une intelligence artificielle. Le projet de lecture réside dans le fait de comprendre comment Rimbaud exprime sa foi en l’émancipation révolutionnaire à travers le dialogue entre le forgeron et le roi.

La démarche s’articule autour de trois questions progressives qui guident les élèves vers une analyse qui doit être de plus en plus fine :

• Observer les images et imaginer sur quels éléments du texte l’IA s’est appuyée
• Identifier l’image la plus éloignée du poème et justifier ce choix
• Déterminer l’image la plus fidèle en s’appuyant sur des procédés précis

De l’observation des images à l’identification des procédés littéraires

En analysant ce que l’IA a choisi de représenter visuellement, les élèves sont amenés à revenir au texte pour identifier les procédés d’écriture qui ont orienté ces choix.

D’abord, elle oblige les élèves à repérer les champs lexicaux présents dans le texte : celui de la forge et du travail manuel, celui de la royauté et du pouvoir, celui de la révolte et de la violence.

Ensuite, grâce aux images mettant en scène deux personnages se faisant face, les élèves peuvent identifier l’antithèse qui structure tout le discours du forgeron : "Moi, je serais un homme, et toi, tu serais roi". Lorsqu’une image montre des révolutionnaires en action, les élèves doivent chercher dans le texte les procédés qui traduisent cette force collective : la comparaison (" comme des chevaux, en soufflant des narines"), le déplacement de la première personne du singulier à la première personne du pluriel, le rythme qui construit l’élan révolutionnaire.

Enfin, cette pratique permet d’aborder les thématiques structurantes du poème : l’opposition entre le peuple travailleur et l’aristocratie, la dénonciation des abus ("Tu crois que j’aime voir ta baraque splendide"), l’affirmation de la dignité ouvrière et la quête d’émancipation collective.

Par ailleurs, les éléments anachroniques — ou les représentations erronées d’architecture ou d’armée, par exemple, que l’on trouve dans certaines illustrations —, s’ils prêtent à sourire, peuvent aussi offrir l’occasion de chercher à corriger l’IA en s’appuyant sur le texte ou sur d’autres sources, telles que le tableau anonyme représentant la prise de la Bastille et l’arrestation du gouverneur M. de Launay, le 14 juillet 1789 ou celui de Jean-Pierre Houël.

Vers l’image la plus fidèle

Déterminer l’image la plus fidèle exige des élèves qu’ils mobilisent l’ensemble de leur compréhension du texte. Ils doivent justifier leur choix en citant précisément et en nommant les procédés identifiés, comme par exemple :

• L’image capture-t-elle le lexique péjoratif ? le registre polémique ?
• Rend-elle visible l’opposition structurante entre le "Moi" du forgeron et le "Tu" du roi, marquée par les pronoms personnels répétés ?
• Traduit-elle la dimension historique avec la référence à la Bastille, qu’une métaphore filée associe tout à tour à un animal et à un malade ?

Un élément révélateur émerge de l’analyse : dans les différentes images générées, le roi n’est jamais représenté comme roi mais plutôt comme bourgeois ou noble ou comme une allégorie du pouvoir. Cette observation permet aux élèves de revenir au texte et de constater que Rimbaud, par le lexique familier et dévalorisant ("baraque" pour palais, "chenapans" pour courtisans), procède déjà à une désacralisation de la figure royale. L’IA a peut-être ainsi identifié ce processus de démystification du pouvoir présent dans le poème.

L’intérêt pédagogique

L’utilisation de l’IA comme support d’analyse présente plusieurs avantages. Elle crée une distance qui permet aux élèves de porter un regard critique : en évaluant les choix de l’IA, ils peuvent affiner leur propre compréhension du texte. Elle favorise également les échanges collectifs et la confrontation des interprétations, chaque élève pouvant justifier pourquoi telle image lui semble pertinente ou inadéquate.
Cette approche transforme l’analyse littéraire en enquête active où les élèves découvrent les procédés par nécessité, pour expliquer les choix de représentation visuelle.

Pistes de prolongement

Il pourrait être intéressant de demander à l’IA de rendre explicitement certaines figures de style comme la métaphore de la Bastille comme "bête" qui "suait du sang à chaque pierre", la personnification du "passé sombre qui croulait, qui râlait", ou encore la comparaison des révolutionnaires à des "chevaux, en soufflant des narines". Cette piste permettrait de repérer plus rapidement ces procédés et d’interroger la manière dont l’IA les traduit.

Deuxième proposition : Du texte au dessin - Affiner la compréhension avec " Tristesse d'une étoile " d'Apollinaire

Deuxième proposition : Du texte au dessin - Affiner la compréhension avec " Tristesse d’une étoile " d’Apollinaire

Une démarche inductive

" Tristesse d’une étoile ", poème complexe mêlant références mythologiques et autobiographiques, est abordé par une démarche inductive. Les élèves dessinent ce qu’ils comprennent du texte sans chercher les mots inconnus au préalable. Cette contrainte révèle leurs représentations initiales et leurs zones d’ombre, créant ainsi les conditions d’une construction collective du sens.

Le déroulement de la séance : des dessins révélateurs

Dans un premier temps, les élèves, par groupes, travaillent à produire une représentation visuelle du poème.

Ensuite, la confrontation des dessins -affichés au préalable - fait émerger progressivement les éléments du poème. Sur un premier dessin, par exemple, un groupe a représenté un soldat et un casque. Cette représentation spontanée révèle une première lecture du poème centrée sur son contexte guerrier. Chaque dessin suivant est observé et l’enseignant peut mettre en relation les éléments illustrés avec le poème.

Dans les différentes productions apparaît une diversité des représentations qui montre comment les élèves ont saisi différents aspects du texte : certains se concentrent sur la dimension militaire, d’autres sur les symboles célestes, d’autres encore sur l’imagerie royale ou divine. C’est précisément cette confrontation des dessins qui fait émerger les questions essentielles permettant de revenir au texte : qu’est-ce qui justifie dans le texte de dessiner une couronne ? des étoiles ? une minerve (et non pas Minerve) ?

De l’image au sens : résoudre les énigmes lexicales

Les problèmes lexicaux (Minerve, chef, celé) émergent de cette confrontation. C’est l’occasion de se s’en saisir pour introduire les éléments nécessaires à la compréhension.

• La référence à Minerve permet d’aborder la mythologie et la naissance de la déesse jaillissant du crâne de Zeus, établissant un parallèle avec la trépanation du poète. C’est alors le lieu d’expliquer l’origine de la blessure d’Apollinaire, cet éclat d’obus trouant la tête du poète alors qu’il est dans une tranchée sur le front de la première guerre mondiale, grâce aux portraits réalisés par Cocteau et Chirico mis en regard du texte.
• L’étymologie du mot "chef" prend tout son sens dans ce contexte et éclaire le jeu de mots d’Apollinaire. La tête trouée, siège des facultés pensantes, est désormais en contact avec le firmament, "ouverte sur les cieux".
• Le terme "celé" pose également problème aux élèves. Certains le comprennent comme "scellé" et dessinent alors un cadenas. Cette confusion permet d’introduire la notion de secret qui est au cœur du poème.

Une construction progressive de l’interprétation

Au fur et à mesure de l’observation des dessins, se construit une compréhension de plus en plus fine. Les élèves qui ont représenté des étoiles et des éléments célestes permettent d’aborder les références cosmiques du poème et leur lien avec l’inspiration poétique. Le titre même, "Tristesse d’une étoile", prend son sens quand on comprend qu’Apollinaire se compare à une étoile, astre céleste mais mélancolique.

L’analyse peut alors progresser vers la structure du poème. L’observation de la conjonction adversative "Mais" permet de comprendre que le poème pivote : la première moitié présentait la blessure comme consécration ("cette blessure le couronne à jamais"), la seconde révèle le véritable malheur.

L’enseignant peut alors amener les élèves à la compréhension essentielle : la vraie souffrance n’est pas la blessure physique (" des maux ce n’était pas le pire") mais ce "secret malheur". Apollinaire est "aux prises avec une ardente souffrance", portant en lui une inspiration qui n’a pas son pareil.

Enfin, les dessins qui ont représenté du feu, de la lumière ou un "ver luisant" permettent d’aborder le dernier quatrain, la série de comparaisons et son jeu d’homonymie : "le ver luisant" devient "le vers luisant", cette poésie étincelante et unique.

Ce texte difficile devient accessible aux élèves parce qu’elle a été préparée par leur propre travail de représentation visuelle.