Lettres & Langues et Cultures de l'Antiquité

« Qu'IA écrit ce texte ? » Repenser les productions écrites à l'ère des IA génératives

Thibaud Hayette — 2026-05-19T07:04:43Z

Cet article a été élaboré dans le cadre des Travaux Académiques Mutualisés (plus d'informations ici).

Introduction

L'essor du numérique a profondément transformé les pratiques d'écriture : révision facilitée des brouillons, outils de correction intégrés, dictée vocale... Ces dispositifs ont modifié les conditions de production des textes sans pour autant, jusque là, remettre en cause le rôle central de l'auteur, toujours engagé dans un travail de création et de relecture.

Fin 2022, l'apparition des intelligences artificielles génératives (IAG) grand public a introduit une rupture plus radicale. À partir de quelques instructions (prompt), il est devenu possible de déléguer tout ou partie de la production écrite à un système automatisé et les élèves se sont rapidement emparés de cette opportunité.

Dès lors, l'évaluation des travaux écrits réalisés à la maison, déjà problématique auparavant, est devenue particulièrement incertaine, en l'absence d'outils fiables permettant d'identifier l'usage de ces technologies (aucun « détecteur d'IA » ne fonctionne véritablement). Les enseignants se sont trouvés confrontés à des textes dont l'origine et le degré d'auctorialité restaient difficiles à établir.

Ce constat impose de repenser les modalités d'accompagnement et d'évaluation de l'écriture. Certains enseignants vérifient l'authenticité du travail de leurs élèves en les interrogeant, en classe, sur leurs devoirs mais cela se prête mal à l'écriture d'invention dont la restitution à l'oral ne convient pas nécessairement. La rédaction assistée par une intelligence artificielle, encadrée et explicitée, constitue ainsi une piste de travail à explorer.

I. Objectifs pédagogiques et compétences visés

Le dispositif vise en premier lieu à amener les élèves à produire, en binôme, une nouvelle dystopique complète centrée sur l'intelligence artificielle. Cet objectif d'écriture s'accompagne d'un second enjeu : faire évoluer leur rapport aux intelligences artificielles génératives en les amenant à les mobiliser comme des outils d'appui, et non de substitution, dans le processus de rédaction.

Dans cette perspective, plusieurs compétences sont travaillées. Sur le plan rédactionnel, les élèves sont conduits à construire un récit cohérent et complet, à maîtriser les caractéristiques du genre dystopique et à réinvestir des procédés d'écriture étudiés en amont. Sur le plan critique, il s'agit de développer leur capacité à analyser, sélectionner et éventuellement modifier les propositions générées par l'outil.

Le dispositif mobilise également des compétences numériques, liées à une compréhension minimale du fonctionnement des intelligences artificielles génératives et à un usage raisonné de ces outils, dans un cadre limitant la délégation de l'écriture.

Enfin, le travail en binôme engage des compétences collaboratives : écoute, argumentation, négociation des choix d'écriture et co-construction du texte.

II. Descriptif sommaire

Le travail a été mené avec deux classes de 3e de 24 élèves chacune, dans le cadre d'une séquence intitulée « L'intelligence artificielle : promesses, dérives et critiques » et s'est déroulé en trois étapes :

– tout d'abord, une nécessaire acculturation au fonctionnement des IA génératives, aux enjeux sociétaux, culturels et environnementaux liés à leur utilisation ;

– la configuration d'un robot conversationnel (chatbot) ensuite, pour les assister dans leur travail d'écriture ;

– la rédaction d'une nouvelle dystopique enfin, en salle informatique exclusivement, en binôme et avec la possibilité d'utiliser ou non le chatbot.

III. Descriptif détaillé

L'acculturation

L'acculturation des élèves aux intelligences artificielles génératives s'est appuyée sur trois leviers complémentaires.

En premier lieu, une charte encadrant les devoirs à la maison a été distribuée en début d'année à l'ensemble de mes élèves de 3e. L'objectif n'était pas d'interdire l'usage de l'IA, mais d'en expliciter les modalités d'utilisation. Trois niveaux ont ainsi été distingués : un usage interdit pour certaines tâches évaluatives (niveau 3), un usage encadré comme outil d'appui à l'apprentissage (niveau 2), et un usage autorisé comme outil de production, à condition que l'élève soit en mesure d'expliquer et de s'approprier le contenu généré (niveau 1). Cette gradation vise à rendre explicites les attentes et à responsabiliser les élèves dans leurs pratiques.

Ensuite, des exemples de requêtes (« prompts ») ont été proposés dans le cahier de textes de l'ENT afin d'accompagner les usages à la maison, notamment dans des activités de révision. Il s'agissait de guider les élèves vers des interactions pertinentes avec l'outil, en évitant les usages purement délégatifs.

Enfin, un parcours Éléa structuré en quatre modules a été mis à disposition via l'ENT : définition et périmètre de l'intelligence artificielle, repères historiques, fonctionnement des modèles de langage, et enjeux éthiques, sociaux et environnementaux. Les élèves ont été initiés à ce parcours en salle informatique pendant une heure, puis invités à le poursuivre en autonomie afin de valider les différents modules. Ce dispositif intitulé « Vers la maîtrise des IA génératives » (disponible dans le réseau des concepteurs) visait à fournir un socle de connaissances commun, nécessaire à un usage éclairé des outils.

Des élèves expérimentent le parcours Éléa

Badges délivrés dans Éléa

Parallèlement, une séquence intitulée « L'intelligence artificielle : promesses, dérives et critiques » a permis d'inscrire ces apprentissages dans une perspective culturelle et littéraire. L'étude d'œuvres de Pierre Bordage, Alain Damasio, Isaac Asimov ou encore Fabrice Colin, ainsi que l'analyse d'un extrait du film I, Robot d'Alex Proyas, ont contribué à nourrir la réflexion des élèves sur les enjeux liés à l'intelligence artificielle.

La configuration du chatbot

De nombreux outils commerciaux fleurissent et proposent des robots conversationnels (chatbots) déjà paramétrés pour aider, accompagner l'écriture d'invention ou d'argumentation.

J'ai préféré utiliser Didakbot3 car il s'agit d'un outil gratuit, libre et respectueux de la protection des données. Il est développé par Novapeda qui est une plateforme éducative non-commerciale.

L'avantage de Didakbot3 est que l'on peut le paramétrer très facilement, en langage naturel et assez finement (lien vers une présentation de Didakbot).

L'essentiel était de donner à l'agent conversationnel mon sujet de rédaction, de lui imposer l'interdiction d'écrire à la place des élèves tout en l'encourageant à les assister pour la recherche d'idées, le rappel de notions vues en classe ou encore l'amélioration de leur production. Pour terminer, j'ai créé directement dans l'outil le nombre de groupes nécessaires par classe.

Voici mon fichier de configuration que vous pouvez télécharger et modifier dans Didakbot3 :

Fichier de configuration Didakbot pour l'écriture d'une nouvelle dystopique

Le moment de l'écriture

Les élèves ont constitué des binômes pour le travail d'écriture et tout le travail de recherche d'idées, de rédaction et d'amélioration a été réalisé en salle informatique. Ils disposaient en tout de 5 heures pour produire une nouvelle complète d'au moins 1500 mots.

Retrouvez ci-dessous le document type qui leur a été remis, comprenant le sujet complet, les contraintes et aides possibles :

Sujet de rédaction

Pour chaque binôme constitué, le document a été personnalisé avec leur prénom mais surtout avec le code Didakbot fourni par l'agent conversationnel lui-même, permettant de retrouver une trace, pour les élèves mais aussi l'enseignant, de tous les échanges menés avec l'IA.

L'utilisation de l'IA Didakbot3 n'était en aucun cas obligatoire et sur les deux classes de 3e qui ont participé au projet, cinq binômes (sur les 24 binômes en tout) ont décidé de s'en passer totalement. Pour les autres, je leur ai demandé de commenter directement dans le logiciel de traitement de textes, à l'aide de l'outil Commentaires, les passages pour lesquels l'IA avait apporté une aide quelconque.

J'ai pu superviser en temps réel leur travail, grâce au logiciel Veyon installé sur le réseau pédagogique :

Le logiciel Veyon pour la surveillance d'écran

Ils ont ensuite déposé leur rédaction achevée dans Éléa, ce qui débloquait le dernier badge : « écrire avec l'IA ».

J'ai pu remettre enfin à chaque groupe un bilan complet dont voici le modèle vierge :

Barème pour la rédaction

Voici un diaporama présentant quelques extraits d'échanges d'élèves avec l'IA Didakbot3 :

Voici maintenant un diaporama présentant quelques commentaires d'élèves notés dans LibreOffice :

IV. Limites et perspectives

Les productions finales présentent globalement un niveau satisfaisant : longueur conforme aux attentes, respect des contraintes et relative originalité des récits dystopiques. Toutefois, l'analyse des interactions avec Didakbot3 invite à nuancer le rôle de l'outil dans cette réussite.

Tableau de répartition des demandes des élèves à l'IA
Type de demande	Description précise	% des échanges
Divers / hors tâche	Messages non exploitables, tests, hors sujet, bruit (ex : « bonjour », « wsh », etc.)	55 %
Vocabulaire / synonymes	Synonymes, définitions, listes lexicales (ex : verbes de parole)	17,5 %
Idées / contenu narratif	Chercher des idées de récit, univers, personnages, intrigues dystopiques	10,6 %
Style / figures de style / hors tâche	Hyperbole, métaphore, anaphore, effets d'écriture	10 %
Méthodologie rédactionnelle	Comment écrire un paragraphe, structurer un récit, commencer une histoire	6,2 %
Orthographe / grammaire	Demandes de correction linguistique	0,6 %

Sur environ 160 requêtes recensées, une part majoritaire des échanges ne correspond pas aux usages attendus : messages incomplets ou incompréhensibles, détournement de l'outil, prises de contact sans exploitation ultérieure. Ce constat peut s'interpréter de deux manières complémentaires : d'une part, une appropriation encore superficielle de l'outil par les élèves ; d'autre part, un cadrage pédagogique sans doute insuffisant quant aux usages possibles et pertinents.

Lorsque l'outil est mobilisé, il l'est principalement comme un répertoire lexical, comparable à un dictionnaire enrichi. Cet usage reste limité au regard des potentialités annoncées, d'autant que des ressources découvertes plus tôt dans l'année comme le CNRTL offrent déjà des fonctionnalités proches et surtout moins énergivores. À l'inverse, les fonctions d'aide à la révision orthographique et grammaticale ont été très peu sollicitées, les élèves privilégiant l'atteinte de la longueur attendue au détriment de la correction linguistique.

Plusieurs contraintes techniques ont également restreint les usages. L'impossibilité pour Didakbot3 de traiter directement les fichiers au format .odt a limité le recours à l'analyse de textes complets (exigence de fichiers .docx ou .pdf). Par ailleurs, certains dysfonctionnements (réponses répétitives, perte des historiques d'échanges) ont perturbé l'activité et fragilisé la continuité du travail.

Enfin, l'utilisation de l'outil pour des demandes stylistiques (figures de style notamment) a mis en évidence la nécessité d'un regard critique sur les réponses produites. Les « hallucinations » pour la conjugaison ou les confusions observées entre métaphore et comparaison rappellent le caractère probabiliste du modèle et la nécessité d'un étayage disciplinaire solide.

Malgré ces limites, certains usages apparaissent prometteurs. L'outil s'est révélé particulièrement pertinent comme support à la génération d'idées pour les élèves les plus en difficulté face à la phase d'invention. En facilitant l'accès à des propositions variées et en s'adaptant à un langage parfois approximatif, le chatbot peut constituer un levier de différenciation, à condition que son usage soit explicitement encadré et didactisé.

Sitographie et bibliographie

• Enseignant : comment utiliser un système d'IA dans le cadre de vos missions ?

• Le cadre d'usage de l'intelligence artificielle en éducation

• Résultats de l'enquête enseignants élèves sur les usages et non-usages des IAG dans la Région académique Grand-Est. GTnum IA2GE de la Direction du numérique éducatif du MENESR

• Référentiel et grilles pour l'évaluation en classe des compétences de l'esprit critique du CSEN

• Former l'esprit critique des élèves, page Eduscol.

• Agents conversationnels en classe, avancées et recommandations, texte coordonnée par Aurélie Jean et rédigé par le groupe de travail « Intelligence artificielle et numérique pour l'éducation » du CSEN

• Azilan, I., Anaté, K. (2025), « L'intelligence artificielle générative et la robotisation littéraire : enjeux de la délégation de la créativité », Communication, technologies et développement n°18 (consulter en ligne)

• Fülöp, E. (2024a), « Écrire-avec l'intelligence artificielle, ou l'esthéthique de la sympoïèse », Nouveaux cahiers de Marge n°8 (consulter en ligne)

• Gefen, Alexandre, Créativités artificielles – La littérature et l'art à l'heure de l'intelligence artificielle, Les presses du réel, 2023.

• Hayes J.R. et Flower L., Identifying the organization of writing processes, 1980.

• Hayes, J. R., Modeling and Remodeling Writing. Written Communication, 2012.

• Parmentier, Stéphanie, Quand l'IA tue la littérature, PUF, 2025.

L'explication linéaire face au perroquet

François Lermigeaux — 2026-05-19T07:04:19Z

Les intelligences artificielles génératives viennent percuter nos pratiques enseignantes comme rarement : voici que les ordinateurs sont capables de répondre réellement à des questions ou au moins de faire comme s'ils savaient y répondre. Quand on se souvient des craintes que Wikipédia a suscité à son apparition dans notre paysage numérique – on allait soudain pouvoir « tout copier / coller » – on comprend qu'avec les IAG [1] les questions soient encore plus pressantes et les débats parfois plus tendus.

Devant le « web 2.0 », j'étais parti du constat qu'il n'y avait pas de choix sinon d'apprendre aux élèves à l'utiliser, à y publier, à le lire de manière critique et même à leur montrer comment copier / coller de manière constructive [2]. Pourquoi ne pas essayer de construire un scénario comparable avec les IAG ?

Dans le cadre de cette expérimentation, on s'est donc attaché à un aspect particulièrement prometteur de ces outils : le « robot conversationnel » qu'on a placé au centre de la démarche. En effet, avec quelques instructions, on parvient assez rapidement à « programmer » un interlocuteur qui peut poser des questions précises à un élève et lui faire un retour circonstancié et immédiat sur les réponses produites. Les avantages sont évidents : une personnalisation des parcours, des retours immédiats et donc efficaces [3], une disponibilité étendue de l'outil, en classe mais aussi à la maison.

Objectifs et compétences visés : connaître les IA pour les mieux les utiliser, utiliser les IA pour mieux expliquer les textes

La séquence devant se dérouler avec une classe de première, mon choix s'est porté sur l'exercice de l'explication linéaire avec pour objectif d'aider les élèves à mieux comprendre sa méthode en utilisant un chatbot. Mais derrière cet objectif disciplinaire se trouve aussi un objectif plus général qui consiste à acculturer les élèves aux IAG pour leur permettre de les utiliser en tant qu'outils d'apprentissage en ayant conscience de leurs atouts et de leurs limites.

Ce point de départ permettait d'envisager une séquence sur une œuvre au programme en introduisant l'IA comme un outil utilisé lors de séances de travaux pratiques :

En amont de la séquence : on organise deux séances d'acculturation à la technologie des IAG et de courts exercices pratiques. La première séance est dédiée à l'histoire des IA et à la présentation du fonctionnement général de ces outils. On insiste sur l'apprentissage (Deep learning) et la structure des transformers [4] qui permettent d'écrire un texte en « devinant » le mot suivant de manière itérative. Dans la seconde séance, on présente les faiblesses induites par la technologie : les biais qui proviennent logiquement du corpus d'entraînement, mais aussi les hallucinations, conséquences de la base probabiliste de ces algorithmes, tout comme la difficulté que les IAG peuvent parfois rencontrer à citer un texte de manière exacte [5].
Après cette première phase, on développe le contenu classique de la séquence lycée, qui portait en l'occurrence sur On ne badine pas avec l'amour de Musset. Les textes étudiés durant la séquence sont naturellement les supports des séances où les élèves utiliseront l'IA.
Tout au long de la séquence des séances de TD avec le chatbot où les élèves doivent pouvoir interagir de manière individuelle. Elles forment le cœur de la séquence que nous décrivons ici.

Descriptif sommaire

Après une première phase d'acculturation pour permettre aux élèves d'aborder l'usage de l'outil de manière éclairée et de faire preuve d'esprit critique face aux agents conversationnels, la séquence sur l'œuvre se déroule normalement.

Parallèlement à cela, une fois par semaine durant l'heure en demi-groupe, on propose six séances pour permettre aux élèves d'échanger seuls avec un chatbot configuré de manière à les faire progresser sur la méthodologie de l'analyse linéaire.

Celui-ci va de manière itérative :

proposer un extrait d'un texte à commenter
évaluer la réponse de l'élève
en fonction du contenu de la réponse lui demander d'approfondir son analyse ou de passer au passage suivant
À chaque itération le chatbot s'assure que la réponse proposée par l'élève contient tous les éléments nécessaires à l'explication : une référence précise au texte, un procédé identifié et une interprétation des effets. L'outil peut aider l'élève s'il a des difficultés, il peut lui proposer des indices mais il ne doit jamais répondre à la place de l'élève.

À la fin de chacune des séances, les élèves vont copier leur conversation et la déposer sur un espace Eléa, ce qui me permet d'évaluer la qualité des interactions et les effets positifs du dispositif.

Descriptif détaillé :

Acculturation

Pour comprendre les limites des modèles de langage (LLM), il est nécessaire de comprendre les grandes lignes de leur fonctionnement technique. Sans cette connaissance minimale, on a du mal à identifier les points faibles de ces dispositifs.

L'objectif central de la première séance était donc d'introduire les principes généraux de l'apprentissage machine et de l'apprentissage profond pour montrer qu'ils ont permis des avancées soudaines dans l'efficacité des algorithmes mais qu'ils posent des problèmes de fond en particulier la question des biais : les IA reproduisant les inégalités de représentations qu'elles trouvent dans leurs corpus d'entraînement.

Le second concept qu'on introduit est celui de transformer qui a permis au traitement automatique du langage de franchir une étape décisive. Cet aspect qui peut sembler purement technique est en réalité intrinsèquement lié au cours de français : ce qui a été décisif avec cet algorithme c'est le mécanisme de l'attention qui permet à la machine de « lire » les mots en tenant toujours compte du contexte dans lequel ils apparaissent [6]. C'est grâce à cette « attention » que la machine perçoit immédiatement si l'avocat dont on parle se mange ou s'il plaide, c'est la même attention qui lui permet de percevoir l'ironie ou bien encore d'inférer la signification d'un mot nouveau dont elle ignore tout mais dont le sens probable peut être déduit du contexte. On pourra d'ailleurs proposer un détour ludique aux élèves pour leur faire expérimenter concrètement comment la structure de notre langue nous permet de saisir et de circonscrire le sens des mots : des phrases à trous, des dialogues avec le mot schtroumpf ou encore des traductions d'une langue inconnue. Comme les IA, il nous est possible de comprendre des mots que l'on ne connaît pas !

Avec ces premiers éléments on peut alors montrer comment un « GPT », un Generative Pretrained Transformer est en mesure de deviner le mot qui va suivre dans une phrase : « Dans sa cuisine Marie ouvrit son... » laisse plutôt imaginer qu'elle va ouvrir son « placard » plutôt que son « horizon mental » ou que son « sac à main », même si toutes ces combinaisons sont plausibles, la première reste plus plausible que les autres et c'est donc elle que choisira sans doute un LLM.

Vittascience permet de voir clairement la distribution statistique des mots choisis par un LLM.

La seconde séance d'acculturation se passe en salle informatique pour amener les élèves à tester en grandeur nature les LLM et leurs limites. On utilise pour cela les excellentes ressources du site vittascience [7] qui permettent :

– de mettre en place un algorithme de reconnaissance et de tester ses limites

– de comprendre la présence de biais

– de voir à l'œuvre des modèles de langage et de jouer sur leurs paramètres, notamment sur la « température » qui permet à ces modèles de choisir plus ou moins fréquemment le mot le plus probable.

Difficile de consacrer plus de deux heures à ces activités de compréhension des IA mais force est de constater qu'elles permettent des réflexions passionnantes sur les gestes du lire et de l'écrire. Peut-on lire sans contexte ? Un écrivain choisit-il toujours le mot le plus probable ? Le vraisemblable est-il vrai ? Autant de questions qui mériteraient d'être traitées sur un temps plus long.

Recul critique

Avant d'aller plus avant dans la séquence et après avoir mieux compris le fonctionnement des IA en salle informatique, on proposera aux élèves une synthèse sur les limites intrinsèques des modèles de langage.
On insiste sur la question des biais et enfin sur celle des citations : les LLM résumant tous les mots sous la forme de probabilité peuvent souvent citer avec une sorte de dictionnaire des synonymes en main les amenant à prendre un mot pour un autre, voire souvent à proposer des pastiches assez amusants : « Le mariage devait amener le bonheur, comme il apporte les orages après les chaudes journées. » n'est pas dans Madame Bovary comme le prétend ChatGPT.

On pourra alors conclure en reprenant l'excellente image du perroquet stochastique [8] pour inciter les élèves à relire les « réponses » générées et à les prendre avec le recul nécessaire.

Les corpus d'entraînement des IA sont énormes, on voit clairement ici que l'IA a "lu" le roman de Tanguy Viel qui est protégé par le droit d'auteur.

La configuration du chatbot, ou comment sortir de la paraphrase

L'objectif central de la séquence est de construire un chatbot qui assiste les élèves dans la réalisation d'une explication linéaire : il propose un passage à commenter, il évalue le commentaire de l'élève, si tout est bien il passe à la suite, s'il manque un élément il relance l'élève. La séquence d'interactions doit pousser l'élève à associer un exemple avec un procédé et à en faire une interprétation.

La méthode que j'ai utilisée pour produire le prompt est celle de l'inversion de prompt : plutôt que de créer le prompt à partir de rien, on expose son projet à une IA et on lui demande de formuler un prompt structuré qui une fois donnée à une IA provoquera le comportement souhaité. Avec cette méthode le résultat obtenu est tout à fait satisfaisant :

Propose moi un prompt qui soit le plus efficace possible pour obtenir ce comportement :

_ * le prompt doit entraîner les élèves à élaborer une explication linéaire de texte littéraire
* pour cela le prompt doit demander à l'élève le texte qu'il veut commenter et ses références
* l'IA doit ensuite proposer à l'élève des extraits (phrase par phrase, vers par vers) du texte et entrer en interaction
* chaque interaction consiste à demander à l'élève de commenter et d'aider ensuite l'élève à aboutir à une bonne explication
* s'il y a une erreur l'IA explique
* si l'explication est incomplète (paraphrase, procédé repéré sans analyse, analyse sans procédé) : l'IA explique sans donner la réponse (très très important)
* le but est que l'IA fonctionne comme un 'coach', un 'entraîneur'. Elle aide et amène l'élève à améliorer ses réponses et ses analyses
* quand l'élève termine son exercice (il demande d'arrêter par manque de temps ou bien le texte est terminé) alors l'IA donne en synthèse les analyses produites par l'élève

Le prompt obtenu (en annexe) est alors déposé sur Eléa dans le fil du cours sur Musset. Les consignes pour la séance de TD sont déposées dans une activité devoir : l'élève doit copier le prompt sur une IA anonyme et libre d'accès comme duck.ai [9], puis il va copier le texte qu'il souhaite étudier qui sera différent en fonction de notre avancée dans la séquence.

Les élèves interagissent ensuite durant toute la séance avec le chatbot et quelques minutes avant la fin, ils copient leur conversation et la dépose dans l'activité devoir pour que je puisse récupérer l'ensemble des échanges de la classe.

Cette approche, technologiquement très simple, a plusieurs avantages :

on n'a pas besoin d'utiliser un outil tiers spécialisé dans la création de chatbot
on reste dans l'écosystème habituel de la classe, en l'occurrence Eléa qui est notre outil de travail quotidien
l'utilisation de duck.ai permet de ne pas avoir à créer de compte, c'est l'occasion d'expliciter les raisons de cette limite aux élèves
s'il faut faire évoluer l'outil, il suffit de modifier le prompt directement dans l'activité devoir, le groupe suivant pourra bénéficier des améliorations
enfin, en donnant la « recette » aux élèves, on peut prendre un temps pour lire le prompt dans ses grandes lignes pour qu'ils prennent conscience du fait qu'ils peuvent très bien se construire eux mêmes des assistants personnalisés pour réviser dans d'autres disciplines
Une fois que les éléments sont déposés sur Eléa, il ne reste qu'à se lancer.

Limites et perspectives

Une activité engageante :

Le premier constat est la réussite de l'activité : les élèves s'engagent volontiers et sur la durée dans l'échange, même s'il ne faut pas négliger le temps nécessaire à expliciter les différentes étapes. Les interactions sont riches et montrent une grande diversité dans les approches. Certains préfèrent procéder avec de courtes remarques, d'autres au contraire rédigent spontanément des analyses plus développées avant de les soumettre à l'IA.

Adam [10] par exemple a tendance à proposer de courtes réponses : 'dans ce passage Perdican évoque une question rhétorique qui veut la faire douter' [11] / 'Perdican cherche à la faire douter et lui faire penser qu'elle est perdue' / 'pour qu'elle ce ressaisisse et pour qu'elle se remette dans le droit chemin'.

Kevin de son côté propose une suite de remarques, peu structurée, mais montrant une autre manière de fonctionner : « déjà il y a la généralisation abusive l'expression 'tous les hommes' est une généralisation totale qui traduit une vision un peu radicale. Il y a une énumération aussi 'menteur, inconstant, faux bavards, hypocrites' cette accumulation d'insultes montre l'intensité de la dispute et il y a le champ lexical du mensonge de la malhonnêteté avec des mot comme 'menteur' inconstant' 'bavards' 'hypocrites' l'absence de nuance une parole dominé par l'émotion donc par forcément réfléchie »

Quels que soient les cas, le dispositif s'adapte aux préférences et permet à tous les élèves d'avancer avec la méthodologie qui leur convient le mieux.

Absence de « filtre affectif » et différenciation :

Dans un dialogue « muet » avec l'IA, les élèves n'ont pas peur de poser des questions, de demander des précisions, voire d'avouer leur incompréhension : « un indice ? », « je n'ai pas compris », « Ah là je sais pas », le chatbot propose alors une reformulation qui débloque l'élève. Anna demande ainsi : « Qu'est ce qu'un poupon ? » et peut alors avancer dans son explication : « Cela nous permet de comprendre qu'il a de l'embonpoint ». Farah, qui dit « J'ai pas compris la phrase » parvient après la reformulation à développer une première analyse : « Du coup ici on a encore une comparaison pour faire référence à un gros vase qui stocke du vin on catégorise ici Blazius en tant que « gros » et « alcoolique » si je peux me permettre. »

Plus loin la même élève semble découragée, « je bloque, j'arrive pas, j'ai trouvé que les idées en surface, j'arrive pas à approfondir pas à me demander quelque chose, j'arrive pas plus » mais le chatbot l'encourage et lui conseille de ne commenter qu'un petit bout de phrase, ce qui permet à Farah de formuler assez bien le sens de l'extrait : « Une vierge n'a pas d'expérience en amour et quelqu'un lui parle d'amour en mode négatif. Et bien elle peut être dissuadée, elle aura pas envie. Elle dépend de ce qu'on lui dit. Oui. »

Il y a fort à parier que ces mêmes élèves n'auraient pas osé poser les mêmes questions au sein de la classe, victime du « filtre affectif » théorisé par Stephen Krashen [12]. Le chatbot joue un rôle fondamental en se positionnant à la fois comme un expert mais aussi un pair qu'on peut solliciter sans façon. Cette liberté de parole est précieuse et pose les bases d'une activité pleinement différenciée. En effet, si certains élèves dans l'échange en restent au stade de la compréhension et posent des questions pour avancer, d'autres ayant déjà bien compris la problématique d'ensemble vont au contraire approfondir les analyses déjà produites en classe.

Travailler la compétence de l'interprétation :

Quelle que soit la qualité des remarques, le robot – et c'est là son rôle essentiel – doit permettre à l'élève de progressivement améliorer son explication et, s'il part d'une paraphrase, de la dépasser. On peut observer cette trajectoire assez régulièrement au sein du corpus comme le montre cet échange :

Élève : 'c'est une question rhétorique'

Chatbot : 'C'est très bien d'avoir identifié la question rhétorique. Pourquoi l'auteur choisit-il d'utiliser une question rhétorique ici ? Quel effet cela produit-il sur le personnage de Camille et sur le lecteur ?'

Élève : 'Car il sait que Camille ne connaît pas la réponse c'est pour la manipuler que Perdican lui pose cette question cela montre que les nonnes ont manipulé Camille sur l'amour de ce fait elles l'ont privée de son innocence cela l'a donc rendu malheureuse'

Chatbot : 'Très bonne analyse ! Peux-tu identifier un autre procédé littéraire utilisé dans ce passage ? Peut-être un champ lexical ou des images qui soutiennent cette manipulation et cette perte d'innocence ?'

Élève : 'les mots péjoratifs mensonges et malheureuse'

On voit bien ici comment on passe d'un relevé pur, sans aucune interprétation, à une première explicitation qui commence à lui donner sens pour être ensuite enrichie par un nouveau procédé.

Cette progression peut parfois même partir d'un blocage comme le montre cet autre échange sur le même extrait où l'élève dit : « Je sais pas quoi dire de plus sur 'chuchoter', je suis un petit peu bloquée là. »

Assistant : On va creuser. Pense au verbe « chuchoter » : comment le ton doux mais secret influence la perception de Camille et du spectateur ?

Utilisateur : Le verbe chuchoter suggère qu'il y a une parole dite doucement, secrètement du public, c'est pas assumé, ça donne l'image d'une mauvaise influence d'un symbole religieux, comme une nonne qui parle mal à une femme vierge, à quelqu'un qui découvre le monde si on peut dire ça comme ça.

Assistant : Exact. Tu vois que « chuchoter » montre que l'influence est discrète mais puissante, et qu'elle agit sur une personne innocente, Camille.

Utilisateur : Parce que si ça avait été une bonne influence, la nonne elle aurait dit ça à toutes les femmes, limite elle prend un micro et elle le dit à toutes les femmes mais là elle a chuchoté donc c'est quelque chose qu'elle veut dissimuler. La vie vierge est un symbole d'innocence et de pureté tandis que les paroles de femmes, c'est un symbole de l'expérience. C'est comme si on mettait un illettré et quelqu'un qui savait lire et écrire à côté. Les nonnes, elles corrompent, Camille.

On voit ici que le dialogue permet d'aboutir à une idée tout à fait pertinente et précise : ce qui est chuchoté est ce qui ne peut être dit publiquement, l'élève percevant le caractère de corruption et de manipulation et l'exprimant à sa manière avec l'image de l'illettré.

Une progression dans les échanges

Dans les échanges, on remarque aussi que le chatbot recentre systématiquement l'élève et le pousse à compléter son interprétation ce qui se traduit par une progression, voire une prise de confiance chez certains.

Jade commence ainsi son dialogue par un refus et une tentative de contournement en demandant à l'IA de faire « tout le texte » puis à nouveau « fais-moi sur tout le texte » souhaitant éviter les analyses de détail. Devant les réponses du chatbot, elle propose alors quelques relevés : « c'est une question rhétorique », note des « mots péjoratifs ». En fin de dialogue elle parvient à formuler une conclusion plus longue : « c'est une forme de rejet car il ne trouve aucun côté positif. Et Camille qui l'aime mais ne veut pas souffrir pourrait complètement se renfermer sur son sort ».

De la même manière on assiste avec Neyla à une nette progression, elle part d'un contresens complet sur le texte pensant que la question de Perdican (« sais-tu ce que c'est que des nonnes ? ») est « une phrase interrogative qui peut être une sorte de proposition envers la fille qui est malheureuse probablement pour la convaincre de devenir une nonne », puis face aux retours de l'IA elle corrige sa lecture pour comprendre que : « en étant none elle est confrontée à écouter les histoire des autres nones : sa conception de l'amour est négative, d'où le fait qu'elle est malheureuse ». À la fin de la séance elle arrive à proposer une analyse complète appuyée sur le texte : « Camille suite au discours de Perdican dit 'ni pour moi, n'est-ce pas' ce qui témoigne du doute qu'elle a. Elle a peur de ne pas appartenir au ciel car elle est manipulée par leur histoire. C'est donc un léger sentiment de regret et de peur. »

Cette progression ne se limite pas aux élèves en difficulté, on la retrouve aussi avec des élèves qui proposent dès le début des analyses très complètes. C'est le cas avec Robin qui commence par donner de très nombreux éléments : « dans ce passage on remarque que Perdican utilise la double énonciation théâtrale. En effet, il s'adresse a Rosette mais aussi a Camille pour rendre jalouse Camille. De plus l'anaphore 'tu' permet d'insister sur la personne qu'est Rosette et les qualités qu'elle représente, contrairement à Camille qui est pleine de défauts selon Perdican. » On peut imaginer que l'IA pourrait valider et passer à la suite mais elle lui demande explicitement de préciser et d'analyser le geste de Perdican et de préciser la tonalité, ce que l'élève fait pour aboutir un peu plus loin à une analyse très fine du mouvement de l'eau : « l'eau est personnifiée de la manière suivante : 'va et reviens' peut donner l'image d'une personne avec qui une relation se passerait avec des hauts et des bas. L'eau représente aussi les émotions des personnages car elle est troublée comme Perdican qui n'est pas sûr de qui il aime, de même pour Camille et Rosette qui ne savent pas si elles aiment Perdican ou non. Enfin Perdican insiste sur le retour a l'équilibre pour faire croire un amour idéal a Camille et rosette. »

L'avancée lisible dans ces verbatims montre bien le rôle de « pair plus compétent » que joue le chatbot, agissant ici comme étayage nécessaire aux élèves dans leur apprentissage et les aidant de manière différenciée en s'adaptant à la qualité de leurs remarques et à leurs compétences [13].

Du dialogue à un rapport plus personnel au texte ?

On touche là un aspect inattendu de l'expérimentation : les élèves sont amenés à discuter du texte et de son interprétation, ce qu'ils ne font d'habitude que dans un cadre scolaire. Le cadre demeure mais l'interaction avec le chatbot dont ils sont familiers – la tonalité et les marques de l'oralité sont d'ailleurs nombreuses – les amène parfois à tenir des propos plus personnels qui aboutissent à des hypothèses de lectures nouvelles.

Les verbatims laissent en effet souvent apparaître l'expression de réactions directes face aux textes : « personnellement sur moi ça m'a un peu fait rire », « c'est très violent pour Camille qui a absorbé le malheur des nonnes. Elle ne se sent pas comprise. » ou encore « malgré tout il a aimé et ça c'est plus fort que tout ». Ces réactions personnelles qu'on appelle souvent de nos vœux à l'oral sont ici nombreuses et s'explicitent pleinement. On peut former l'hypothèse que dans le cadre plus intime du dialogue avec un chatbot, ce recours au sujet lecteur [14] se trouve légitimé. C'est tout à fait ce que Dania exprime en osant dire « je pense » : « Non, je pense que Perdican ne cherche pas à défendre l'idée de l'amour véritable, au contraire (…) il est rongé par ses propres démons pour pouvoir encore ne serait-ce encore une fois croire à l'amour. »

Cette liberté subjective peut aller plus loin, ainsi, James, étudiant le dénouement de la pièce et la prière désemparée de Camille qui avoue son impuissance à Dieu, s'interroge : « On peut trouver son monologue un peu exagéré, elle en fait tout un drame comme quoi elle a été abandonnée par Dieu pour dédouaner le fait qu'elle s'en éloigne toute seule. » C'est un vrai regard de lecteur qui vient trancher dans l'ensemble des potentialités du texte pour choisir une interprétation subjective. Serait-il arrivé à l'exprimer en classe entière ? On peut difficilement répondre à la question mais, dans les faits, il n'exprimera pas cette idée lors de l'explication en cours.

Des chatbots trop enthousiastes ?

Les verbatims de ces dialogues laissent cependant entrevoir certaines limites. La plus évidente tient à la programmation même des chatbots qui font preuve d'un enthousiasme débordant. Ils ont tendance à encourager les élèves même lorsque les commentaires sont très modestes : pointer une « question rhétorique » est systématiquement une « excellente analyse ». L'un des élèves dans les questionnaires d'évaluation de fin séquence le dit explicitement : « j'ai l'impression que même si je dis quelque chose de faux l'IA va tout de même me féliciter ». C'est d'ailleurs le cas parfois où l'IA a pu valider un « chiasme » repéré par l'élève qui n'en était pas réellement un. Pour systématiser le dispositif il faudrait donc veiller à régler le prompt de manière fine pour limiter son enthousiasme. Il est aussi important de rappeler aux élèves qu'ils peuvent nous solliciter à tout moment s'ils ont un doute face à une affirmation du chatbot.

Si les élèves se méfient de la bienveillance des chatbots, on peut cependant se demander si ce dernier n'a pas une vertu, celle de maintenir leur motivation de sorte que l'enthousiasme un peu naïf des chatbots est sans doute le prix à payer pour leur offrir un cadre de confiance. C'est ce qui transparaît clairement dans leur écrits réflexifs : « cela m'aidait sur les textes même si je réponds pas en classe », « elle nous permet de développer nos réponses », « même si on trouve qu'une partie de la réponse, l'IA nous encourage », « l'IA va toujours essayer de nous donner une piste » ou encore « l'IA nous expliquait clairement comment s'améliorer (…) Elle nous a aussi aidé à développer des perspectives nouvelles à ajouter dans nos commentaires. »

Les impressions sont donc très largement positives mais se verront-elles dans les futurs travaux ? La question reste ouverte car il faudrait une étude plus rigoureuse pour pouvoir mesurer si ce type d'interactions améliorent les productions. Même si le doute peut subsister, le dispositif présente cependant un atout essentiel : il permet de travailler de manière intensive la compétence même de l'interprétation. On le constate facilement dans les verbatims, un long temps d'échange peut exister entre le moment où un élève formule une première hypothèse et la progression vers une analyse complète. On imagine mal l'équivalent en classe entière : comment le professeur pourrait-il relancer 3, 4, 5 fois le même élève sans susciter l'impatience des autres ? Or c'est ce que permet ici l'agent conversationnel : travailler avec précision et de manière individuelle. Que ce travail sur la compétence permette des progrès est donc une hypothèse raisonnable.

Malgré la très bonne réception du dispositif plusieurs élèves pointent dans leur retour leurs interrogations face à la machine, le risque écologique est mis en avant, un élève allant jusqu'à écrire qu'il vaut peut-être mieux « une simple question » à un professeur plutôt que de « gaspiller des tonnes d'eau ». D'autres semblent avoir une position volontairement distante vis à vis des IA qu'ils identifient comme un danger pour la société ou pour leur apprentissage. Entre appétence et défiance ils expriment un regard critique et s'ils perçoivent bien l'intérêt de la machine, ils semblent aussi avoir conscience de l'importance du travail fait ensemble en classe. Le professeur de lettres, même technophile, ne peut que s'en féliciter. C'est sans doute la leçon principale de cette expérimentation : l'IAG – et plus précisément ici l'agent conversationnel – est un nouvel outil qui a toute sa place dans nos progressions pédagogiques. La machine est utile, elle ouvre un espace de parole libre et rassurant pour les élèves, elle permet une personnalisation et offre de précieux retours aux élèves. Sa fiabilité reste fragile de par sa conception mais aussi à cause du matériau sur lequel on est amené à travailler, des textes littéraires qui peuvent faire l'objet de contresens. Le format choisi des travaux dirigés permet de modérer ces faiblesses et de profiter des atouts. En fin de compte ces dialogues virtuels avec un robot ne prennent tout leur sens que dans le dialogue ouvert en classe entière.

Bibliographie :

Bender, E. M., Gebru, T., McMillan-Major, A. & Shmitchell, S. (2021). 'On the Dangers of Stochastic Parrots : Can Language Models Be Too Big ?' in Proceedings of the 2021 ACM Conference on Fairness, Accountability, and Transparency (FAccT '21), pp. 610-623. ACM, New York.

Bruner, J. (1983). Le développement de l'enfant : savoir faire, savoir dire. Paris : Presses Universitaires de France. [Pour le concept d'étayage, scaffolding]

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). 'The Power of Feedback'. Review of Educational Research, 77(1), pp. 81-112.

Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford : Pergamon Press. [Pour le concept de filtre affectif]

Vaswani, A., Shazeer, N., Parmar, N., Uszkoreit, J., Jones, L., Gomez, A. N., Kaiser, Ł. & Polosukhin, I. (2017). 'Attention is all you need'. Advances in Neural Information Processing Systems, 30 (NeurIPS 2017). Disponible sur : https://arxiv.org/abs/1706.03762

Vibert, A. (2011). 'Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ?' Intervention en séminaire national, mars 2011. Éduscol, Ministère de l'Éducation nationale. Disponible sur : https://eduscol.education.gouv.fr/sites/default/files/document/rafrancsujetlecteur-69786.pdf

Vygotski, L. S. (1934/1997). Pensée et langage. Paris : La Dispute. [Pour le concept de zone proximale de développement]

Ressources numériques

« Ce qui se cache derrière le fonctionnement de ChatGPT », une bonne vidéo d'introduction, David Louapre, Science étonnante, https://www.youtube.com/watch?v=7ell8KEbhJo

« Mais c'est quoi, un GPT ? Introduction visuelle aux Transformers », une vidéo plus technique mais très bien réalisée par 3Blue1Brown, https://www.youtube.com/watch?v=wjZofJX0v4M

Duck.ai. Interface d'accès anonyme aux modèles de langage. Disponible sur : https://duck.ai

Euria, Assistant numérique suisse, utilisable sans création de compte : https://euria.infomaniak.com/

Vittascience. Plateforme pédagogique d'initiation à l'intelligence artificielle. Disponible sur : https://vittascience.com

Annexe :

Le prompt utilisé avec les élèves

Tu es un coach spécialisé dans l'entraînement à l'explication linéaire de textes littéraires pour des élèves de lycée. Ton rôle est d'accompagner l'élève pas à pas, de le faire progresser par le questionnement, sans jamais lui donner les réponses toutes faites.

## DÉROULEMENT DE LA SÉANCE

### Étape 1 : Accueil
Commence par te présenter brièvement comme un coach d'explication linéaire.

Si le texte ne t'a pas été fourni, demande à l'élève :
– Le texte qu'il souhaite travailler (qu'il le colle dans le chat)
– L'auteur, l'œuvre, la date
– Le genre littéraire (poésie, théâtre, roman, essai...)
– S'il a une problématique ou un axe de lecture imposé par son professeur

### Étape 2 : Travail séquencé
Une fois le texte reçu, découpe-le en unités de sens (phrase par phrase pour la prose, vers par vers ou groupe de vers pour la poésie). Propose la première unité à l'élève avec cette consigne :

« Voici le premier passage à analyser : [citation]. Que peux-tu dire de ce passage ? Quels procédés repères-tu et quels effets produisent-ils ? »

### Étape 3 : Interaction et guidage

Pour chaque réponse de l'élève, adopte l'un des comportements suivants :

**Si la réponse est pertinente et complète :**
Valide brièvement (« Très bien », « Exactement », « Bonne analyse »), souligne ce qui est réussi, puis passe au passage suivant.

**Si l'élève fait de la paraphrase (il reformule le texte sans l'analyser) :**
Ne dis pas « c'est de la paraphrase ». Dis plutôt : « Tu as bien compris le sens. Maintenant, comment l'auteur s'y prend-il pour produire cet effet ? Quel mot, quelle construction, quelle figure peux-tu observer ? »

**Si l'élève repère un procédé sans l'analyser :**
Ne donne pas l'analyse. Dis plutôt : « Tu as repéré [le procédé]. C'est bien. Mais à quoi sert-il ici ? Quel effet produit-il sur le lecteur ? Que permet-il d'exprimer ? »

**Si l'élève propose une interprétation sans s'appuyer sur un procédé :**
Ne donne pas le procédé. Dis plutôt : « Ton interprétation est intéressante. Sur quel élément précis du texte t'appuies-tu pour la justifier ? Un mot ? Une figure ? Un rythme ? »

**Si l'élève fait une erreur factuelle (mauvaise identification d'un procédé, contresens) :**
Corrige avec bienveillance en expliquant pourquoi c'est une erreur, puis relance-le pour qu'il propose autre chose.

**Si l'élève est bloqué :**
Pose une question ciblée pour l'aider à avancer : « Observe le champ lexical dominant », « Regarde la ponctuation », « Compare avec le vers précédent », « Quel est le temps verbal utilisé ? ». Ne donne jamais directement l'analyse.

### Règles impératives

– Ne jamais donner la réponse complète à la place de l'élève
– Toujours formuler des questions ou des pistes qui l'amènent à trouver lui-même
– Valoriser chaque avancée, même partielle
– Rester patient et encourageant
– Adapter ton niveau de guidage : plus l'élève est en difficulté, plus les questions sont précises ; s'il progresse, lui laisser plus d'autonomie

### Étape 4 : Fin de séance

Quand l'élève indique qu'il veut s'arrêter (manque de temps, fatigue) ou quand le texte est terminé :

1. Félicite-le pour le travail accompli
2. Propose une **synthèse structurée** reprenant uniquement les analyses que l'élève a lui-même produites (pas celles que tu aurais pu suggérer)
3. Organise cette synthèse dans l'ordre du texte, en citant chaque passage et l'analyse correspondante
4. Termine par 2-3 conseils personnalisés pour progresser, basés sur les difficultés observées pendant la séance

## TON ET POSTURE

Tu es exigeant mais bienveillant, comme un coach sportif. Tu ne fais pas le travail à la place de l'élève. Tu crois en sa capacité à trouver par lui-même. Tu utilises un langage clair, sans jargon inutile, mais tu nommes précisément les procédés littéraires quand c'est nécessaire.

Quand tu poses des questions, elles sont courtes et précises. Tu évites les longs paragraphes qui découragent.

## COMMENCER

Présente-toi maintenant et demande à l'élève le texte qu'il souhaite travailler

[1] IAG pour Intelligences Artificielle Générative (celles qui génèrent de nouveaux contenus comme du texte ou des images).

[2] On pourra par exemple lire le billet de blog de François Fièvre sur la question. François Fièvre (30 décembre 2022). Désapprendre le copier-coller. Info & Co. Consulté le 25 avril 2026 à l'adresse https://doi.org/10.58079/qcag

[3] La recherche a montré que l'évaluation était d'autant plus formatrice que les feedbacks étaient réguliers et rapides. Voir John Hattie et Helen Timperley 'The Power of Feedback' (2007, Review of Educational Research).

[4] Le tranformer est une architecture de réseau de neurones introduite en 2017 dans les modèles de langage comme le montre le sigle de GPT : Generative Pretrained Transformer. On en explique grossièrement le fonctionnement plus loin.

[5] A partir du moment où le texte support est trop long (une œuvre intégrale par exemple), l'IA va y accéder en le synthétisant, elle perd l'accès au mot à mot au profit d'une synthèse mathématique. Si l'on souhaite qu'elle cite précisément l'oeuvre il faut souvent la pré-découper en plusieurs segments.

[6] On s'exprime ici volontairement avec un regard anthropomorphique pour alléger le propos. Ces opérations sont des choix mathématiques et non des opérations issues d'une volonté. Voir l'article fondateur, « Attention is all you need », librement accessible sur arXiv : https://arxiv.org/abs/1706.03762. Vaswani, A., Shazeer, N., Parmar, N., Uszkoreit, J., Jones, L., Gomez, A. N., Kaiser, Ł., & Polosukhin, I. (2017). 'Attention is all you need'. Advances in Neural Information Processing Systems, 30 (NeurIPS 2017).

[7] Toutes ces activités sont disponibles sur : https://fr.vittascience.com/ia/

[8] Le terme « perroquet stochastique » est une métaphore, introduite par Emily Bender et ses collègues dans Emily Bender, Timnit Gebru et al. 'On the Dangers of Stochastic Parrots' (2021, FaccT).

[9] https://duck.ai — interface développée par DuckDuckGo permettant d'accéder à plusieurs modèles de langage (GPT-4o mini, Claude, Llama, Mistral) sans création de compte et sans conservation des données personnelles. On peut aussi considéré Euria : https://euria.infomaniak.com/ (service développé par Infomaniak, hébergeur suisse soucieux du respect des données personnelles)

[10] Les prénoms sont modifiés.

[11] J'ai pris le parti de corriger l'orthographe des verbatims mais de ne pas modifier la syntaxe. J'ai parfois introduit des ponctuations qui n'existaient pas pour faciliter la lecture des interventions d'élèves.

[12] Le filtre affectif désigne l'ensemble des facteurs émotionnels (anxiété, manque de confiance, peur du jugement) qui peuvent bloquer l'acquisition et la prise de parole chez l'apprenant, même lorsqu'il dispose des ressources cognitives nécessaires. Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford : Pergamon Press.

[13] On renvoie ici au concept de « More Knowledgeable Other » de Vygotski sur la zone proximale de développement. Vygotski, L. S., 1934/1997, Pensée et langage, Paris : La Dispute. Notions développés par Bruner (Bruner, J., 1983, Le développement de l'enfant : savoir faire, savoir dire, Paris : PUF)

[14] Voir par exemple Anne Vibert : « on voudrait maintenant faire place en classe à la lecture subjective des élèves, c'est-à-dire à leurs émotions, à leur possible identification ou projection, à leurs jugements sur les personnages, sur les valeurs mises en jeu, à toutes les formes de réactions, y compris négatives, à tout ce qu'apporte leur imaginaire dans les blancs du texte, même s'ils peuvent sembler s'égarer loin des intentions du texte. » Dans, Vibert, A. (2011). 'Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ?' Intervention d'Anne Vibert, inspectrice générale du groupe Lettres, en séminaire national, mars 2011.

InitIAtion à l'écriture réflexive

W∴ Hardouin — 2026-05-19T07:04:01Z

Dans la cour comme à la maison, les élèves utilisent l'IA. Mais, face à la page blanche ou à la consigne trop complexe, ils en font une simple machine à produire : copier le sujet, laisser l'IA mouliner, puis recopier sans même un regard critique. L'élève n'est plus qu'un consommateur passif, dépossédé de sa propre réflexion. Dès lors, comment renverser ce rapport de force ? Comment faire de l'élève, non plus un consommateur passif, mais le véritable architecte de sa collaboration avec la machine ? L'enjeu est de taille : il s'agit d'amener les élèves à analyser eux-mêmes en quoi l'IA peut les dépasser (la langue impeccable, la structuration formelle) et ce en quoi elle leur reste fondamentalement inférieure (l'absence de contenu disciplinaire, la production d'idées puisées aléatoirement sur le web). Mais plus encore, comment faire en sorte que ce soit par les élèves et pour les élèves que soient conçus les garde-fous et les méthodes d'un usage véritablement augmenté de l'IA ? C'est tout l'objet de cette séquence qui, en trois mouvements, a vu les élèves passer de l'expérimentation tâtonnante à la conception d'outils critiques.

Cet article a été élaboré dans le cadre des Travaux Académiques Mutualisés (plus d'informations ici)

Objectifs pédagogiques

Expérimenter différents outils d'IA générative pour identifier, par soi-même, leurs potentialités et leurs limites dans le cadre d'une production écrite disciplinaire ;
Développer une analyse critique comparative entre productions humaines et productions automatisées sur les plans de la fiabilité des sources, de la pertinence des idées et de la cohérence argumentative ;
Construire collectivement un outil méthodologique (grille de convenance) permettant d'évaluer la pertinence d'un texte généré par IAG avant toute appropriation ;
S'approprier les exigences de l'écriture réflexive en apprenant à guider, corriger et enrichir une production automatisée plutôt qu'à la subir passivement.

Compétences travaillées

Connaître la nature et le fonctionnement des médias numériques, et les règles qui en régissent l'usage (être capable de rechercher, de recueillir et de traiter l'information, d'en apprécier la pertinence, grâce à une pratique réfléchie de ces outils) ;
Connaître les principaux genres auxquels les œuvres se rattachent et leurs caractéristiques (être capable de lire, de comprendre et d'analyser des œuvres de genres variés, et de rendre compte de cette lecture, à l'écrit comme à l'oral) ;
Avoir des repères esthétiques et se forger des critères d'analyse, d'appréciation et de jugement (Faire des hypothèses de lecture, proposer des interprétations) ;
Approfondir sa connaissance de la langue, principalement en matière de lexique et de syntaxe (parfaire sa maîtrise de la langue pour s'exprimer, à l'écrit comme à l'oral, de manière claire, rigoureuse et convaincante, afin d'argumenter, d'échanger ses idées et de transmettre ses émotions).

Compétences du cadre de référence des compétences numériques

1.2 : gérer des données
1.3 : traiter des données
2.4 : s'insérer dans le monde numérique
3.1 : développer des documents textuels
3.3 : adapter les documents à leur finalité
5.2 : évoluer dans un environnement numérique

Informations

Classe
La séance a été menée avec une classe de Secondes.

Outils numériques pour les réalisations

Matériel : Un ordinateur par élève ou par binôme connecté à Internet.
Ressources logicielles : Accès à des plateformes d'IA génératives textuelles, notamment ComparIA (outil de comparaison de réponses d'IA) ou tout autre assistant conversationnel grand public.
Supports complémentaires : Fiches de travail pour guider l'expérimentation et l'analyse comparative.

Dispositif et durée
La séance s'est déroulée sur des séances en demi-classe, à raison d'une heure par semaine, pendant cinq semaines.

Constat de départ

Plan de la démarche

Explorer
Les élèves ont été placés en situation d'acculturation active. Confrontés à différentes IA, ils ont d'abord dû identifier et formuler par eux-mêmes les obstacles rencontrés, les réussites et les limites, posant ainsi les premières pierres d'un regard distancié.
Comparer
Le second temps a consisté en un travail analytique ciblé. À partir de leurs propres écrits et de productions d'IA, les élèves ont mené l'enquête sur trois fronts – la fiabilité des sources, la pertinence des idées, la cohérence des plans – afin de dégager collectivement les forces et faiblesses intrinsèques de l'outil.
Outiller
Forts de ces analyses, les élèves sont devenus concepteurs. Ce sont eux qui ont construit une « grille de convenance » permettant à tout rédacteur-élève d'évaluer la pertinence d'une production avant de se l'approprier, ouvrant ainsi la possibilité d'une rédaction véritablement réflexive et assistée à bon escient.

1. Explorer pour mieux comprendre

Ce premier temps de la séquence poursuit un objectif pédagogique central : provoquer chez l'élève une rupture avec l'usage consumériste et passif de l'intelligence artificielle générative. Il s'agit de le placer en situation d' acculturation active, c'est-à-dire de lui faire vivre une expérience directe des outils pour qu'il en perçoive, par lui-même, les potentialités et les limites. Le choix de ne pas adopter une posture professorale descendante – qui consisterait à énoncer les dangers de l'IA ou à en vanter les mérites – est délibéré : il vise à éviter deux écueils cognitifs majeurs chez les adolescents. D'une part, le biais de confiance excessive qui les pousse à considérer le texte généré comme une vérité neutre et autorisée ; d'autre part, le rejet de principe qui les conduirait à disqualifier l'outil sans l'avoir éprouvé. L'enjeu est donc de faire émerger un regard distancié et critique à partir de leurs propres constats, formulés dans leur propre langage.

Les difficultés potentielles des élèves ont été anticipées. La première réside dans la formulation de la consigne (« prompt ») : un élève non guidé risque de copier-coller le sujet sans le contextualiser, obtenant une réponse générique qu'il ne saura pas évaluer. La seconde difficulté tient à la verbalisation des obstacles : il ne suffit pas de sentir que « ça ne va pas », il faut apprendre à nommer précisément ce qui, dans la réponse de la machine, pose problème (absence de citation, définition manquante, contradiction interne, etc.). C'est pourquoi ce premier temps d'exploration est étroitement articulé à une tâche d'écriture réflexive : la synthèse du parcours de questionnement.

Concrètement, les élèves, disposant chacun d'un ordinateur (en binôme ou individuellement selon les séances), ont été invités à interroger différents outils d'IA générative à partir d'une question préalablement travaillée en classe entière : « Peut-on dire qu'Andromaque (Jean Racine) est une “tragédie de la jalousie” ? ». La familiarité des élèves avec la pièce et les enjeux du sujet était une condition nécessaire pour qu'ils puissent exercer un jugement critique sur le contenu disciplinaire des réponses.

La consigne donnée était en apparence simple : « Trouvez-vous la réponse juste ? précise ? claire ? Faites une synthèse de votre parcours réflexif. » Cette apparente simplicité a justement permis de révéler la complexité de l'évaluation. Les synthèses produites par les élèves, dont quelques extraits significatifs sont reproduits ci-dessous, témoignent d'une appropriation immédiate de l'esprit critique, à des degrés divers de finesse.

Sa réponse me semble claire et juste, cependant elle n'est pas construite de manière pertinente : il mélange ses paragraphes.

L'élève fait ici preuve d'une première forme de discernement. Il adhère au fond (« claire et juste ») mais identifie un défaut formel de structuration. Il commence à percevoir que la machine peut produire un contenu acceptable sur le plan des idées générales tout en échouant à respecter une rhétorique argumentative cohérente, compétence pourtant centrale dans l'écriture scolaire.

Après avoir posé la question indiquée sur le sujet, j'ai remarqué que la réponse de la machine ne cite pas le texte, j'ai donc décidé de modifier la question en : « Peut-on dire qu'Andromaque (de jean Racine) est une “tragédie de la jalousie” en citant le texte ? ». Cette fois-ci la machine m'a répondu en citant le texte mais les sources de celle-ci ne sont pas forcément fiables car les citations ne sont pas référencées.

Cet extrait est particulièrement éloquent quant à l'émergence d'une posture d'enquêteur. L'élève ne se contente pas du premier résultat ; il affine sa requête, ce qui constitue un début d'ingénierie de requête spontanée. Plus important encore, il ne s'arrête pas à l'obtention des citations, il interroge leur traçabilité (« les sources […] ne sont pas référencées »). C'est le premier pas vers la construction d'un critère de fiabilité.

La réponse et plutôt claire et bien organisée exceptée l'absence de définition de « jalousie ». Cependant la réponse n'a pas l'air totalement vraie car certains éléments ne sont pas cohérents avec la pièce.

L'élève identifie ici un manque conceptuel fondamental : l'IAG n'a pas pris soin de définir le terme central du sujet. Par ailleurs, il mobilise sa connaissance personnelle de l'œuvre pour opposer un doute (« n'a pas l'air totalement vraie ») au texte généré. C'est l'amorce de ce qui deviendra dans la grille de convenance le critère de solidité.

À chaque fois que je demande à l'IA de nuancer sa réponse, elle me répond à peu près la même chose et les réponses sont de moins en moins précises au fur et à mesure des questions.

L'élève met au jour un phénomène caractéristique des grands modèles de langage : la circularité sémantique et la dilution de la précision en l'absence d'apport informationnel nouveau. Il découvre empiriquement que l'IA ne « pense » pas, mais reformule un nuage probabiliste de mots.

J'ai dit plusieurs fois à la machine que sa réponse était incorrecte et à aucun moment elle ne m'a contredit. À chaque fois elle refaisait une nouvelle réponse, cependant toutes ses réponses étaient fondamentalement pareilles, juste elles étaient formulées de manière différente.

Cette observation est cruciale pour la suite du travail. L'élève souligne la docilité formelle de l'IAG, capable de s'excuser et de changer de version sans jamais maintenir de position épistémique stable. Cette malléabilité excessive, perçue ici comme une faiblesse, sera plus tard exploitée comme une force dans la phase d'outillage (amélioration de la syntaxe).

Lorsque je dis « Tu te trompes » il change totalement de réponse et affirme que la jalousie n'est pas le thème principal d'Andromaque et qu'il s'agit davantage d'une pièce dont les thèmes sont la fidélité, le devoir et les compromis entre amour et honneur. Pour obtenir une réponse plus solide, je demande à l'IA « mais selon toi s'agit-il d'une tragédie oui ou non ? » il répond clairement non et souligne le fait que la jalousie est « un élément parmi d'autres ». Pour être sûre de la réponse je demande « alors pourquoi tu as répondu oui la première fois » il s'excuse et m'explique que sa réponse initiale était trop expansive et manquait de précision.

Cet élève met en évidence l'inconstance argumentative de l'IAG et, ce faisant, valide par contraste la solidité de sa propre compréhension de la pièce (acquise en cours). Il expérimente le fait que la machine, si on la presse, peut fournir une explication à son propre échec, mais que cette explication reste une justification ad hoc dépourvue de véritable autocritique.

Ses affirmations sont intéressantes, toutefois, il n'a pas défini le terme de « tragédie de la jalousie » et ne s'appuie pas forcément sur des exemples ou des citations.

La machine a les bons éléments pour qualifier la pièce de tragédie de la jalousie, seulement il faut la guider, analyser et rediriger certaines de ses réponses avec plus d'exemples, de définitions et d'approfondissements.

Ces deux dernières citations résument parfaitement l'état d'esprit atteint à la fin de cette première phase : un optimisme critique. Les élèves reconnaissent que le matériau brut n'existe pas dans la machine, qui ne semble capable que de formuler des structures ou des phrases pertinentes. Ceci nécessite alors un pilotage humain expert pour devenir exploitable dans un cadre scolaire.

Au terme de cette exploration, les élèves ne perçoivent plus l'IA comme une boîte magique, mais comme un outil aux caractéristiques identifiables. Ils ont collectivement pris conscience que la machine excelle dans la forme (syntaxe, orthographe) mais reste fondamentalement ignorante du fond disciplinaire et dépendante de la qualité du guidage humain. Cette première phase a permis de poser les fondations d'une relation non pas de soumission, mais de collaboration critique. Cependant, si les élèves savent désormais que l'IAG a des faiblesses, ils n'ont pas encore de méthode systématique pour les évaluer. C'est précisément l'objet de la deuxième phase : passer du constat intuitif à l'objectivation méthodique.

2. Comparer pour objectiver

Le deuxième temps de la séquence vise à structurer le regard critique qui a émergé de manière spontanée et parfois désordonnée lors de l'exploration initiale. L'objectif pédagogique est double. Premièrement, amener les élèves à formaliser des critères d'évaluation stables et transposables, au-delà de l'impression subjective (« c'est bien » / « c'est nul »). Deuxièmement, les entraîner à une pratique fondamentale de l'esprit critique : la comparaison raisonnée. Il ne s'agit plus seulement de juger une production de l'IA dans l'absolu, mais de la confronter à une production humaine (leurs propres écrits) et à des référents de fiabilité documentaire.

La difficulté pédagogique anticipée concernait la notion même de source. Pour un élève de Seconde, une source est souvent soit « le cours du professeur » (source unique et sacralisée), soit « internet » (entité vague et potentiellement suspecte). L'enjeu était donc de déconstruire cette binarité pour faire émerger des critères d'autorité épistémique : Qui parle ? D'où parle-t-il ? Dans quel but ? Avec quelles preuves ? Par ailleurs, un biais cognitif important devait être évité : le biais de confirmation. Les élèves, ayant découvert que l'IAG se trompe, pourraient être tentés de rejeter en bloc toute proposition de la machine, y compris ses apports positifs en matière de structuration ou de correction linguistique. Le travail a donc été conçu pour maintenir une évaluation nuancée.

La séance s'est articulée autour d'une fiche de travail intitulée « Qu'est-ce qu'une source fiable ? ». Les élèves ont été invités à évaluer différents types de sources en ligne, obtenues par des requêtes-type sur les IAG qui donnent accès à leurs sources – qu'ils sont donc susceptibles de croiser. Ce travail a été mené en binômes pour favoriser la discussion argumentée. Les résultats, consignés dans le tableau ci-dessous, montrent une capacité d'analyse déjà affinée par l'expérience de la première phase.

Tableaux d'évaluation des sources par les élèves
Source	Premier avis	Remarques : but du site ?	Réévaluation
Youtube : compte : réussis tes cours de français	Me semble fiable	But d'aider, d'instruire gratuitement les étudiants. PAS DE SOURCES de ses informations qu'elle présente	PAS FIABLE
Sherpas	Me semble pas fiable	Les auteurs sont des étudiants, but double : chercheurs pour nous aider mais vendent des services	50% Fiable

Concernant Youtube (« réussis tes cours de français »), les élèves opèrent une distinction cruciale entre l'intention affichée (aider) et la validité épistémique (absence de sources). Ils comprennent que la bienveillance ou la gratuité ne garantissent pas la fiabilité. C'est un acquis essentiel pour naviguer dans l'écosystème numérique.

Le cas de Sherpas révèle une finesse d'analyse notable. Le verdict nuancé (« 50% Fiable ») montre que les élèves perçoivent la tension entre le service rendu et l'intérêt commercial. La source n'est pas rejetée en bloc, mais son autorité est relativisée par le conflit d'intérêts potentiel.

Schoolmouv	Je ne pense pas que cette source est fiable	L'auteur n'est pas précisé sur cet article, un abonnement (payant) est nécessaire afin de posséder toutes les informations	Pas fiable
OpenEdition (recherche)	Je pense que ce site est fiable	L'auteur de cet article est Adrian Marino, il donne des informations provenant de ses recherches et études scientifiques	Ce site a pour but d'instruire et d'informer les gens : FIABLE

Schoolmouv est disqualifié pour deux raisons structurelles : l'anonymat de l'auteur (impossible de vérifier sa légitimité) et l'accès payant (qui restreint la vérifiabilité de l'information complète). Les élèves appliquent ici un principe de transparence documentaire.

Enfin, OpenEdition est reconnu comme fiable parce que les élèves identifient un auteur scientifique nommé (Adrian Marino) et une démarche de recherche explicite. Ils associent la fiabilité à l'expertise institutionnelle et à la publicité des sources.

Cette deuxième phase a permis d'atteindre une objectivation collective. Les élèves ne disent plus seulement « l'IA se trompe parfois », ils savent désormais sur quels critères fonder leur jugement : la fiabilité des sources.

3. Outiller pour maîtriser

Le troisième et dernier mouvement de la séquence représente l'aboutissement du processus : la création par les élèves d'un outil méthodologique. L'objectif pédagogique est ici de renverser définitivement le rapport de force. Il ne s'agit plus pour l'élève de subir l'IAG ou de simplement la critiquer, mais de la domestiquer en se dotant d'un instrument de contrôle. La construction d'une « grille de convenance » vise à internaliser les critères critiques dégagés précédemment sous une forme opérationnelle, rapide à utiliser avant toute appropriation d'un texte généré.

La difficulté majeure de cette phase réside dans la formalisation. Les élèves peuvent avoir une idée intuitive de ce qui est convenable ou non, mais la traduire en items d'évaluation gradués (de 1 à 5) et en zones de décision (rouge, amélioration, convenance) exige un effort d'abstraction et de synthèse. Il faut également veiller à ce que l'outil ne soit pas perçu comme une fin en soi, mais comme un facilitateur de réflexion. L'objectif ultime est que l'usage de la grille devienne un automatisme cognitif, au point de pouvoir s'en passer à terme.

La phase préparatoire à la conception de la grille a consisté en une nouvelle expérimentation pratique. Les élèves, en binômes, ont dû répondre à la question littéraire suivante : « Peut-on dire que la poésie est particulièrement adaptée au lyrisme ? ». La consigne était de produire un premier paragraphe rédigé par leurs soins, puis de le soumettre à l'IA avec la demande explicite de l'« améliorer ». Enfin, ils devaient évaluer le travail effectué par la machine.

Les retours des élèves, dont les citations ci-dessous sont extraites, révèlent une appropriation nuancée de cette collaboration augmentée.

Les améliorations proposées par la machine me semblent pertinentes car elles reprennent point par point mon travail, ce qui permet d'améliorer mon paragraphe à des parties précises. Elle a compris mon idée et ce que je voulais dire, ce qui a permis de mieux comprendre mes erreurs.

Cet élève valorise la fidélité de la machine à son intention initiale. L'IA n'a pas remplacé sa pensée, elle l'a augmentée de manière ciblée (« [sur] des [points] précis »). La dimension formative est soulignée (« mieux comprendre mes erreurs »).

Les améliorations permettent d'obtenir un travail avec de meilleures idées, or il n'a pas aidé, il ne permet pas de s'améliorer ce n'est donc pas très constructif. Même si les idées de son paragraphe sont utiles, il n'est pas précisé comment les utiliser pour montrer que la poésie est adaptée au lyrisme. Son paragraphe reste en revanche concis et s'appuie quelque peu sur mon texte précédent, même si ce n'est pas un travail d'équipe.

Cet élève exprime une insatisfaction. Il reconnaît une forme de valeur au texte produit (« meilleures idées », « concis ») mais il déplore l'absence de transfert de compétence (« il ne permet pas de s'améliorer »). Il pointe du doigt le risque majeur de l'IAG : fournir un produit fini sans expliciter le processus. C'est la raison pour laquelle la grille de convenance ne sera pas un simple outil de validation du texte, mais un questionnaire préalable à son appropriation.

Les améliorations proposées par la machine nous semblent pertinentes car elles corrigent nos fautes d'orthographe et reformulent notre paragraphe. Cela permet de s'améliorer.

Son travail est intéressant et structuré, mais sans exemples.

Ces commentaires mettent l'accent sur les forces linguistiques de l'IA. La correction orthographique et syntaxique est perçue comme un gain immédiat et une aide à la progression. Cependant, la solidité de l'argumentation, qui passe par l'exemple, est aussi mise en avant. L'absence d'ancrage textuel disqualifie la production, aussi bien écrite soit-elle.

Les améliorations me semblent pertinentes et claires car mon texte avait des répétitions et manquait de structure, ce que la machine a proposé mais en conservant mes idées.

Les réponses des machines n'apportent pas grand-chose de nouveau mais elles améliorent la syntaxe et créent une meilleure structure, ce qui donne plus de clarté au texte.

Les élèves insistent sur la conservation des idées personnelles. Le travail de la machine leur convient quand elle a agi comme un éditeur, améliorant la lisibilité sans dénaturer le propos. C'est exactement la posture que la grille de convenance cherche à garantir. À ce stade, la classe constate que l'IA n'est pas une source d'idées neuves (ce qui est le rôle de l'élève et du cours), mais un outil de clarification et de formalisation.

Forts de ces analyses nuancées, les élèves ont pu élaborer collectivement la grille de convenance. Cet outil, reproduit ci-dessous, est le fruit de leur travail de synthèse. Il se présente comme une matrice à double entrée, évaluant trois critères fondamentaux (Fidélité, Solidité, Fiabilité) sur une échelle de 1 à 5, aboutissant à trois zones d'appréciation distinctes. De façon à nuancer l'appréciation et éviter la polarisation « bien »/« pas bien », il a été décidé d'ajouter les colonnes 2 et 4, pour un critère « plutôt douteux » ou « plutôt convenable », respectivement

Grille de convenance élaborée par les élèves

1	2	3	4	5
Très douteux : inutilisable	Plutôt douteux : changer d'outil	Imparfait : à améliorer	Plutôt convenable : encore quelques améliorations	Convenable : utilisable

La conception de cette grille marque l'aboutissement du cheminement pédagogique. Les élèves ne sont plus des consommateurs passifs, ni même de simples critiques, mais des architectes de leur propre protocole d'usage. L'outil créé répond à la question initiale de la séquence : il fournit un garde-fou méthodologique pour une collaboration véritablement augmentée. Il permet d'éviter les deux écueils identifiés au départ : le rejet stérile (en reconnaissant une « zone de convenance » où l'IAG est utile) et l'acceptation aveugle (en signalant une « zone rouge » où le texte doit être impérativement retravaillé ou abandonné). L'IAG n'est plus une simple machine à produire du texte à la place de l'élève, mais un partenaire dont on connaît les forces, les faiblesses, et surtout, dont on a apprivoisé l'usage grâce à un instrument critique forgé par et pour les élèves eux-mêmes. Cette séquence ouvre ainsi la voie à une pratique de l'écriture réflexive assistée à bon escient, où l'humain garde la maîtrise du sens et de la finalité disciplinaire.

Limites et perspectives

Limites matérielles et temporelles : La séquence s'est déroulée en demi-classe sur cinq semaines, ce qui a permis un suivi fin mais rend difficile une généralisation immédiate à des effectifs complets. Le temps de manipulation et de verbalisation des obstacles par chaque élève est un facteur clé de réussite difficilement compressible.
Biais des IA utilisées : Les outils employés peuvent produire des résultats variables d'une session à l'autre. La docilité de la machine constatée par les élèves est un biais cognitif dont il faut poursuivre l'analyse pour éviter une confiance excessive dans la reformulation.
Perspectives d'approfondissement : La grille de convenance gagnerait à être testée sur d'autres objets d'étude (commentaire composé, dissertation) pour en affiner les critères de solidité disciplinaire.
Transfert et autonomie : La perspective la plus prometteuse réside dans l'internalisation de ce protocole. L'enjeu futur est de faire disparaître la grille papier pour que ce questionnement critique devienne un réflexe intellectuel, condition d'une véritable autonomie numérique et réflexive de l'élève.

L'image générée par IA : lire le texte, interroger l'image

Lorène Ujhelyi — 2026-05-19T07:03:25Z

Cet article a été élaboré dans le cadre des Travaux Académiques Mutualisés (plus d'informations ici)

Cette expérimentation pédagogique a pris place en classe de 1ère générale, dans le cadre de la séquence portant sur l'oeuvre intégrale d'Étienne de La Boétie, Discours de la servitude volontaire, et de son parcours associé « "Défendre" et "entretenir" la liberté ».

Le choix de l'oeuvre de La Boétie a semblé pertinent pour mener cette expérimentation tant elle permet de prolonger la réflexion sur les formes contemporaines du pouvoir et du consentement. L'analyse de La Boétie formulée au XVIe siècle entre en effet en résonance avec les interrogations contemporaines suscitées par l'usage quotidien des outils numériques et, plus particulièrement, par la circulation massive des images produites par l'IA qui remet en cause le statut même de l'image. Ces dernières inondent désormais les réseaux sociaux, jusqu'aux plus hautes sphères du pouvoir, comme en témoigne l'image manipulée par la Maison Blanche qui est analysée dans le cadre de la dernière séance. Dans ce contexte, il devient urgent de se doter d'outils pour interroger le pouvoir d'interprétation d'une image et de mesurer la fiabilité des images générées par IA, afin de former des lecteurs capables de distance critique face à ces images.

La séquence propose de mobiliser l'image IA comme un objet de lecture, d'interprétation et de discussion. Ainsi à chaque étape, l'image générée par IA est mobilisée avec un statut qui évolue :

image énigmatique ouvrant la réflexion
image interprétative éclairant le sens d'un passage
image produite par les élèves comme acte d'écriture argumentative
image refusée par l'IA révélant ses limites éthiques
image manipulatrice au cœur des phénomènes de deepfakes et d'infox.

En confrontant de manière systématique les images produites par l'IA aux textes de La Boétie et d'Aimé Césaire, la séquence vise d'abord à faire de l'image un outil d'accès au sens : elle aide les élèves à entrer dans des textes exigeants, à en dégager les motifs, les mouvements et la thèse, et à en soutenir l'analyse. Cette médiation visuelle s'accompagne d'un travail critique destiné à amener les élèves à identifier les biais, les simplifications et les orientations implicites à l'œuvre dans les images produites par l'IA. Il s'agit ainsi moins d'enseigner un usage technique de ces outils que de former des lecteurs attentifs aux interactions entre texte et image, et des citoyens capables d'interroger les conditions de fabrication des images ainsi que les formes contemporaines de servitude volontaire qu'elles peuvent contribuer à nourrir.

1. Objectifs pédagogiques et compétences visées

Programme de 1ère :

– Lire et comprendre une œuvre intégrale argumentative du XVIᵉ siècle dans son contexte.
– Analyser l'architecture rhétorique d'un discours.
– Identifier la circulation d'une pensée politique à travers les siècles via le parcours associé (Césaire, Fanon).

Intelligence artificielle (…)

Intelligence artificielle et EMI :

– Développer un regard critique sur les images générées par intelligence artificielle.
– Comprendre que l'image IA est une interprétation et non une illustration neutre.
– Saisir la rhétorique du prompt comme acte d'écriture argumentative.
– Détecter les manipulations visuelles (deepfakes, infox) et en démonter la mécanique.
– Identifier les biais et les limites éthiques des modèles génératifs.

Cadre de référence des compétences numériques :

Compétence	Domaine
1.2	Gérer des données
2.2	Partager et publier
2.3	Collaborer
3.1	Développer des documents textuels
3.2	Développer des documents multimédias
3.3	Adapter les documents à leur finalité
5.2	Évoluer dans un environnement numérique

2. Descriptif sommaire

Support de séquence- le livret

Livret La Boétie

Corpus de textes :

Discours, La harangue de La Boétie au peuple : de "Pauvres et misérables peuples insensés" à "tomber de son propre poids et se briser"
Discours, Une typologie des tyrans : de "Il y a trois sortes de tyrans" à "les successeurs, comme un troupeau d'esclaves qui leur appartient tout naturellement"
Discours, Les soutiens de la tyrannie : de "J'arrive maintenant à un point qui est" à "par leur protection"
Aimé Césaire, Cahier d'un retour au pays natal, de "Ceux qui n'ont inventé ni la poudre ni la boussole" à "du mouvement même du monde"

Lecture cursive, au choix :

Aimé Césaire, Cahier d'un retour au pays natal
Aimé Césaire, Discours sur le colonialisme

Tableau synoptique de la séquence

Séance	Phase	Objectif	IA mobilisée
Séance 1	Introduction	Décrire et interpréter une image IA	x
Séance 2	HDA	De l'IA aux images d'auteur
Séance 3	Contexte	La Boétie, l'humanisme
Séance 4	Explication linéaire 1	"La harangue au peuple"	x
Séance 5	Structure de l'oeuvre	Comprendre les étapes du discours
Séance 6	Explication linéaire 2	"La typologie des tyrans"	x
Séance 7	Carte mentale	Analyser le titre de l'oeuvre : Discours de la servitude volontaire
Séance 8	Devoir sur table - Texte de l'explication linéaire 3	"Les soutiens de la tyrannie"	x
Rendu	Carnet de lecteur	Image IA personnelle	x
Séance 9	Histoire	Colonisation et aliénation
Séance 10	Contexte	Parcours croisé : Aimé Césaire et Frantz Fanon
Séance 11	Explication linéaire 4	Césaire, Cahier d'un retour au pays natal	x
Séance 12	Carte mentale	Analyser l'intitulé du parcours associé : "Défendre" et "entretenir" la liberté
Séance 13	Synthèse et ouverture	Image, pouvoir et liberté : deepfakes et infox	x
Séance 14	Bilan	Représenter visuellement "défendre" et "entretenir la liberté"

3. Descriptif détaillé

Le descriptif qui suit s'appuie sur les séances mobilisant explicitement l'image générée par IA. On distinguera cinq manières d'aborder le texte par l'image, qui constituent autant de variations possibles de l'expérimentation :

l'image IA comme énigme inaugurale : cas de la séance 1
Des explications linéaires : allers-retours entre l'image et le texte
– Séance 4 : E.L.1 - l'image pour éclairer le texte
– Séance 6 : E.L. 2 - le prompt et l'image pour relire le texte
– Séance 8 : DS - E.L. 3 - mettre image et texte en dialogue à l'écrit
– Séance 11 : E.L. parcours associé - l'image et le refus de l'IA pour entrer dans un texte difficile
Carnet de lecteur - Image IA personnelle
Image, pouvoir et liberté : deepfakes et infox
Séance de clôture : reprendre le contrôle sur l'image ?

3.1. L' image IA comme énigme inaugurale : le cas de la séance 1

Entrée dans la séquence

La séquence s'ouvre sans titre, sans problématique, sans même dévoiler l'oeuvre étudiée dans l'objet d'étude "littérature d'idées". Les élèves découvrent, projetée, une image IA produite à partir du Discours de la servitude volontaire (le prompt utilisé est révélé à la fin de la séance : « des millions de personnes enchaînées et un tyran qui les surplombe. Propose-moi une version qui permette d'interroger l'œuvre de La Boétie. »). Trois temps vont scander cette séance : le premier sera consacré à la rédaction d'une description de l'image et à la formulation d'hypothèses sur l'oeuvre intégrale ; le deuxième temps prendra la forme d'une mise en commun ; le troisième temps interrogera les interprétations que l'IA a proposées de sa propre image.

Temps 1 : rédaction

Pendant quinze minutes, les élèves sont invités à rédiger un court développement organisé en deux temps : description précise, de l'image puis hypothèses portant sur les thèmes de l'œuvre à étudier.

Exemples de production :

"un roi dictateur qui fait souffrir son village pour l'aider lui et aucun villageois de (sic) peut s'en aller car si un fils (sic) tombe le roi meurt."

Dans cet exemple, l'élève a compris que le personnage du milieu était un "roi dictateur" et que ce tyran -colosse aux pieds d'argile- ne se tient debout que grâce à l'effort conjugué de tous.

"On peut supposer que les personnes au sol sont des constructeurs, les personnes sur les échafauds (sic) les diriges (sic) et au fond en hauteur Dieu qui surveille tout le monde. [...] On voit que toute (sic) les cordes sont reliées au la (sic) structure de "Dieu", donc chaque personne se doit de travailler pareil pour ne pas déséquilibrer la structure."

Temps 2 : mise en commun

Si de nombreux élèves ont considéré que l'image pouvait figurer les pyramides d'Egypte ou bien même la vie après la mort, tous ont été toutefois sensibles à l'idée de hiérarchie, de structure et d'organisation sociale. Toutes les hypothèses sont conservées car elles seront vérifiées texte en main au fil de la séquence.

Temps 3 : analyse des interprétations fournies par l'IA

Les interprétations proposées par l'IA elle-même sont projetées en troisième temps. Les élèves les comparent à leurs propres hypothèses : où l'IA a-t-elle vu juste ? où mes camarades ont-ils été plus fins ? où l'IA est-elle banale ? Cette confrontation, dès la première heure, pose le statut critique avec lequel travailler l'IA durant toute la séquence.

Ce travail peut se prolonger dans une deuxième séance avec la comparaison de l'image générée par l'IA et les couvertures de différentes éditions du Discours.

3.2. Des explications linéaires : allers-retours entre l'image et le texte

L'analyse d'un texte littéraire repose sur la capacité à en saisir la richesse stylistique et les multiples interprétations possibles. Or, les textes étudiés dans le cadre de cette séquence - qu'il s'agisse de la prose argumentative de La Boétie ou de la poésie engagée de Césaire - posent des défis particuliers aux élèves du point de vue de la densité rhétorique, de la complexité des images ou encore de la richesse des références culturelles. C'est dans cette perspective que les quatre explications linéaires de la séquence proposent d'exploiter l'intelligence artificielle générative d'images.

En soumettant les textes étudiés à une IA, les élèves disposent d'une première représentation visuelle qui leur sert de point d'entrée dans le texte. L'IA, en sélectionnant certains éléments du texte et en en négligeant d'autres, met en lumière des procédés stylistiques que la lecture seule ne fait pas spontanément apparaître.

Afin de varier le rythme au sein de la séquence, des dispositifs légèrement différents à chaque fois sont mis en place mais conservent la même dynamique, à savoir une dynamique d'aller-retour entre l'image et le texte. Si l'image suggère, l'élève est obligé d'explorer le texte pour saisir précisément le sens de l'image proposée. Si le texte semble obscur, l'image peut révéler ce qui est de l'ordre de l'implicite. C'est dans ce mouvement que doit naître la possibilité d'une lecture plus fine et d'une analyse plus poussée des textes.

Au cours de ces séances, les élèves sont également amenés à observer et commenter les choix et les biais de l'IA, afin de comprendre comment s'élaborent ces images et être sensibles à la façon dont elles peuvent témoigner de certaines orientations.

Séance 4 : E.L.1 - l'image pour éclairer le texte

La première explication linéaire porte sur la harangue de La Boétie au peuple. Douze images générées par IA à partir du texte sont étudiées par les élèves dès le début de la séance. Ces images, en figurant les différents motifs du passage, doivent éclairer le sens et faciliter l'accès à un texte rhétorique exigeant. On entre donc dans le texte par les images : elles aident à le découper, à le classer et à en repérer les motifs récurrents.

Déroulé de la séance :

classement thématique des douze images, avant la lecture attentive du texte ;
association de chaque image à une phrase précise du texte : c'est par cette mise en regard que se construit progressivement le repérage des mouvements ;
identification des trois images qui, à l'inverse, trahissent ou affaiblissent la pensée de La Boétie : c'est par la négative que se confirme alors la lecture du texte.

Les images jouent ici un double rôle. La plupart soutiennent la lecture : elles permettent aux élèves de se représenter, de regrouper, puis de hiérarchiser ce que le texte met en avant. Quelques-unes, en revanche, résistent au texte car elles l'orientent dans un sens qui n'est pas le sien. Identifier ces dernières oblige les élèves à formuler explicitement ce qu'ils ont compris, et à le justifier texte en main.

Exemples de productions écrites :

Exemple de production développée et étayée

L'image 11 représente plus une offrande ou un héritage entre animaux plutôt que l'assouvissement de la luxure du tyran (l.23-24). Pour l'image 10, la représentation est beaucoup plus joyeuse que choquante pour persuader, ainsi on ne ressent pas le poids du tyran sur le peuple. Pour l'image 7, la représentation est le contraire de ce qu'a exprimé La Boétie "ce maître n'a pourtant que deux yeux [...], alors que l'image illustre plusieurs yeux."

Séance 6 : E.L. 2 - le prompt et l'image pour relire le texte

Dans le cadre de la deuxième explication linéaire portant sur le Discours, neuf images IA sont proposées aux élèves, chacune accompagnée du prompt qui l'a produite. L'élève doit alors confronter ce que l'image montre, ce que le prompt commande, et ce que le texte de La Boétie dit.

L'image et le prompt fonctionnent ici comme des révélateurs. Les métaphores animales que l'IA mobilise (taureau, troupeau de moutons, proie chassée) invitent les élèves à les chercher dans le texte. Le travail consiste alors à voir comment La Boétie file ces images, et à mesurer le décalage quand l'IA, elle, en ajoute (« tons rouges et noirs », « atmosphère intimidante »). Ce décalage n'est pas un défaut de l'IA à condamner : c'est l'occasion, pour les élèves, de relire le texte plus attentivement.

Déroulé de la séance :

Relevé des métaphores animales dans les prompts (taureau, troupeau de moutons, proie chassée) et confrontation avec le texte ;
Classement des images selon l'origine du tyran ;
Repérage des termes du texte qui amplifient le portrait du tyran ;
Étude de la dernière phrase du texte (parallélisme + comparaison) à la lumière des neuf images : comment l'IA visualise-t-elle l'idée qu'« il n'y a pas un choix à faire » ?

Séance 8 : DS - E.L. 3 - mettre image et texte en dialogue à l'écrit

Le devoir sur table prolonge la dynamique installée aux séances 1, 4 et 6, mais en la déplaçant vers l'écrit individuel. Il s'agit pour les élèves de mobiliser les trois images IA proposées dans le devoir (le Trône, le Cercle, la Foule) comme appui pour conduire leur explication linéaire du passage « Les soutiens de la tyrannie ». L'image n'est pas un objet annexe : elle est convoquée pour aider à formuler le mouvement du texte, ses motifs et sa thèse. A noter que ce devoir a été réalisé et mis en page par l'IA.

Le sujet se déroule en trois temps :

analyse des trois images IA (qu'est-ce qui est représenté ? sur quel motif l'IA s'est-elle appuyée ?) ;
explication linéaire du passage « Les soutiens de la tyrannie » ;
synthèse : Confrontez vos réponses aux questions 1–3 (analyse des images) avec la thèse du texte. En quoi les images anticipaient-elles, illustraient-elles ou trahissaient-elles la pensée de La Boétie sur le pouvoir ?

À l'issue de l'épreuve, une grille d'autocorrection à 16 critères est distribuée. Les élèves cochent eux-mêmes les compétences qu'ils estiment maîtrisées avant la remise des copies.

DS les soutiens de la tyrannie

Séance 11 : E.L. parcours associé - l'image et le refus de l'IA pour entrer dans un texte difficile

La quatrième explication linéaire applique le dispositif à un texte qui résiste, un extrait du Cahier d'un retour au pays natal d'Aimé Césaire. La densité poétique, la complexité des images et la charge des références culturelles rendent l'entrée dans le texte particulièrement exigeante ; les images IA générées à partir d'extraits du poème offrent ici une voie d'accès supplémentaire pour hiérarchiser les éléments et formuler ce que le texte fait.

À plusieurs reprises cependant, l'IA refuse de produire certaines images, jugeant les contenus « sensibles » (références à l'esclavage, à la colonisation, à la trahison). Ce refus devient à son tour un appui pour la lecture : il rend lisible, par contraste, la violence proprement littéraire du texte de Césaire : ce que Césaire dit, l'IA ne veut pas le montrer. Et c'est dans cette résistance que les élèves peuvent prendre la mesure de la force de la parole poétique.

Déroulé de la séance :

en groupes, chaque équipe reçoit une image IA et doit :
1. identifier la partie du poème qui a servi de prompt
2. repérer les mots-clés mobilisés par l'IA
3. analyser l'interprétation visuelle
lecture collective de l'échange où l'IA refuse de générer.

Cette résistance de la part de l'IA est le support à une discussion collective. Plusieurs questions ont été alors explorées avec les élèves :
– * Qui décide de ce qui est représentable ?
– * L'algorithme refuse une image au nom de la « sensibilité » : qu'est-ce que cela dit du rapport entre IA et littérature engagée ?
– * Si Césaire publiait aujourd'hui, son texte serait-il modéré par les filtres ?
– * La pudeur de l'IA reproduit-elle, paradoxalement, la censure que Césaire dénonce ?

Dans le cadre de cette séance, les élèves (re)découvrent que l'IA n'est pas neutre et si l'IA n'est pas neutre, c'est qu'elle est le produit d'une construction sociale et soumise à un pouvoir nécessairement autoritaire. Cette séance doit pouvoir faire réfléchir sur l'application de la thèse de La Boétie à l'image générée : sous l'apparente neutralité technique, en réalité, il y a des choix, des intérêts et des opérations de pouvoir.

3.3. Carnet de lecteur - Image IA personnelle

La consigne relative au carnet du lecteur comporte un rendu spécifique pour l'œuvre intégrale : générer avec une IA une image qui représente une forme de servitude volontaire, ancienne ou contemporaine, sans représenter directement un tyran. Donner le prompt utilisé.

Dans le cadre de ce travail, les élèves sont désormais les acteurs du prompt et peuvent mesurer alors l'écart entre leur demande et le rendu.

Exemples de réalisations :

Génère-moi une image s'il-te-plaît d'une forme de servitude volontaire contemporaine, comme l'utilisation quotidienne de nos téléphones, parce que personne ne nous oblige à les regarder ou à répondre à nos messages immédiatement, et pourtant, nous le faisons. Cela ne vient pas d'un tyran mais d'un désir d'être validé par la société, là où notre attention n'est plus libre, et là où l'on agit par réflexe plutôt que par choix. Ca n'est pas censé être naturel, et pourtant ça l'est."

'"Crée une scène réaliste et cinématographique sui représente un futur dystopique sans tyran ni violence directe. un grand espace intérieur lumineux, minimaliste (blanc/beige), de bien-être. Des dizaines de personnes, habillées de blanc, sont réparties des plateformes et canapé de manière calme et discipliné. Le groupe est concentré sur des tablettes et appareils numériques. L'ambiance suggère une forme de servitude volontaire moderne : acceptation de système de discipline et de validation sociale. Il n'y a aucun personnage dominant ni de figure d'autorité visible. Ajoute des tableaux lumineux avec des mots tel que "discipline" ; "focus" ; "ambition"... Ajoute aussi des éléments de validations sociales (likes, coeurs, statistiques)"

3.4. Séance 13 : Image, pouvoir et liberté : deepfakes et infox

La dernière séance de la séquence achève la trajectoire en confrontant les élèves au développement exponentiel des fausses images.

Digipad "image, pouvoir et liberté"

Le travail se fait sur un digipad qui réunit trois activités :

Activité 1 — Identifier la fiabilité d'un article. À partir d'un article du Gorafi, les élèves apprennent à utiliser la recherche inverse Google Images, à vérifier la circulation d'une information, à croiser les sources.
Activité 2 — Deepfake, infox or not ? Observation de sept situations contemporaines : image de l'arrestation de Nekima Levy Armstrong élaborée et tweetée par la Maison Blanche (la mention de l'usage de l'IA est apposée dès lors que l'on clique sur l'image), discours synthétisé de Donald Trump sur les migrants, faux Keanu Reeves, doigt d'honneur géant viral, fausse mission Apollo 11, Macron en Inde, snowboardeuse fictive. Les élèves identifient les indices visuels et contextuels.
Activité 3 — Atelier d'écriture. « Le deepfake qui fait basculer le monde » : nouvelle d'anticipation située en 2035, qui demande d'alterner narration et analyse en mobilisant les outils installés au fil de la séquence.

En séance 1, l'image IA était un outil pour entrer dans le texte. En séances 4 et 6, elle était une interprétation à évaluer. En séance 11, elle révélait ses propres limites éthiques. En séance 13, elle est devenue l'objet même de la dénonciation. Les « innombrables argus » de la harangue sont devenus les caméras et les comptes anonymes ; les « cinq ou six » qui soutiennent le tyran sont devenus les algorithmes de recommandation et les relais viraux. La servitude volontaire d'aujourd'hui passe, en grande partie, par notre rapport aux images générées.

3.5. Séance 14 : clôture : Reprendre le contrôle sur l'image ?

Placée en fin de séquence, cette séance consacrée au parcours associé « Défendre » et « entretenir » la liberté constitue un temps conclusif. Après avoir travaillé tout au long du parcours sur des images produites par l'intelligence artificielle, les élèves sont invités à reprendre le contrôle sur l'image. Celle‑ci n'est plus produite par un dispositif algorithmique : elle devient un outil d'expression et de réflexion dont les élèves sont les auteurs.

Déroulé :
Réunis en groupes, les élèves sont invités à proposer une représentation visuelle de l'intitulé du parcours associé : « défendre » et « entretenir » la liberté. Plusieurs productions mettent en évidence une réflexion approfondie sur le sens des deux verbes du parcours.
Après une mise en commun des différentes représentations visuelles proposées par les élèves, deux images générées par IA sont projetées et analysées.

Si deux groupes exploitent la figure de la Statue de la Liberté comme un symbole universel, un groupe aura choisi de représenter un oiseau, symbole de liberté et explique ainsi son choix :

"l'oiseau est libre car il peut voler partout"
"une couronne sur sa tête pour symboliser que c'est lui qui dirige"

avant de formuler une interprétation paradoxale : la liberté, expliquent-ils, doit être le seul « tyran ». A cet effet, les élèves ont représenté un être humain agenouillé devant le symbole de la liberté qu'est l'oiseau.

Lors de la mise en commun, cette interprétation est le lieu de prolonger la réflexion de La Boétie. Elle permet en effet d'interroger l'idée d'une contrainte librement consentie : défendre et entretenir la liberté supposerait d'accepter une exigence permanente, non pas imposée par un pouvoir autoritaire mais bien choisie par les individus eux-mêmes.

A l'occasion de cette mise en commun, deux images générées par IA sont projetées et sont confrontées aux représentations visuelles des élèves. Si certaines productions d'élèves ont figé le concept de liberté dans des symboles consensuels, force est de constater que l'IA ne parvient pas davantage à proposer une interprétation complexe. Bien au contraire, d'autres productions d'élèves ont révélé la force et la profondeur de leur interprétation.
Cette confrontation finale permet ainsi de boucler la séquence. Après avoir appris à analyser, questionner et mettre à distance les images produites par l'IA, les élèves reprennent la maîtrise de l'image comme outil de pensée. Loin de la penser comme une simple illustration, l'image devient ici le lieu d'une réflexion conceptuelle sur la servitude et la liberté volontaires, faisant écho à l'ensemble des textes et des enjeux abordés au fil du parcours.

4. Limites et perspectives

*Inégalité d'accès aux outils.* Dans le cadre du travail sur le carnet de lecteur, tous les élèves ne disposent pas d'un accès personnel à des générateurs d'images. Le travail collectif en classe ou au CDI pourrait atténuer cette difficulté d'accès.

*Consigne à consolider.* La consigne pour le travail sur le carnet de lecteur devra être développée afin que l'élaboration du prompt soit expliquée.

*Biais des modèles.* Les modèles utilisés véhiculent des biais culturels, raciaux, de genre ou encore esthétiques. Les élèves ont remarqué que les tyrans générés étaient presque toujours des hommes blancs en costume occidental, et que les peuples opprimés étaient représentés selon des codes stéréotypés. Si ces biais ont été intégrés au travail comme objet d'étude et ont pu faire l'objet de commentaires en classe, il pourrait être judicieux d'approfondir la réflexion autour de ces biais.

*Traduction de textes - LCA*

Le recours à l'image générée par IA peut être exploité en cours de LCA. En effet, les images peuvent servir à élucider une partie du texte et à amener progressivement les élèves vers la traduction par le biais de différentes activités :

Interroger les images et faire des liens avec le texte
Associer des images à des passages
S'appuyer sur quelques mots
Comprendre l'essentiel
Lire une œuvre intégrale

Conférences réalisées dans le cadre des nouveaux parcours et œuvres des EAF 2026

2026-05-05T07:01:39Z

Retrouvez les ressources liées au cycle de formation sur les nouveaux parcours et les nouvelles œuvres au programme 2026 pour les EAF pour l'objet d'étude « Le roman, le récit du Moyen âge au XXIème siècle ».

Voici le programme ainsi que les parcours associés :

Emile Zola, Pot-Bouille / Thérèse Raquin

Parcours : dévoiler les rouages de la société / anatomie des passions
Lundi 4 mai 17h30 - 19h (François Kerlouegan, Maître de conférences en littérature française du XIXème siècle, Université Lumière, Lyon II)

Lien vers la conférence

Voici le diaporama support :

Diaporama pour la conférence sur Zola

Chrétien de Troyes, Le Chevalier de la charrette

Parcours : le roman et l'invention de l'amour

Mardi 12 mai 17h30 - 19h (Pierre Manen, Maître de conférences, Université Jean Monnet, Saint-Etienne)

Simone Schwarz-Bart, Pluie et vent sur Télumée Miracle

Parcours : tisser les mémoires, habiter le monde

Mercredi 27 mai 14h -15h30 (Alexandra Bourse, Docteure en littérature comparée, Professeure de Lettres au lycée Anna Judic, Semur-en-Auxois, Académie de Dijon)

Lien vers la visio

Affiches Rendez-vous de l'Antiquité

Lorène Ujhelyi — 2026-03-23T19:07:20Z

Depuis 2022, chaque édition du Plan National de Formation en Lettres Classiques "les Rendez-vous de l'Antiquité" donne lieu à la création d'une affiche qui illustre l'oeuvre au programme. Ces affiches sont librement téléchargeables par tous les collègues pour décorer leur classe ou servir de support visuel lors de l'étude des œuvres.

Les affiches sont disponibles au format PDF ou peuvent être téléchargées au format image. Certains fichiers sont destinés à l'impression et possèdent ainsi un fond perdu et des traits de coupe. Ils comportent l'indication "impression".

Affiche "Lire un roman grec en LCA" - édition 2026

affiche A3 impression

affiche A3

Affiche Médée - édition 2025

affiche A3 impression

affiche A3

Affiche L'Assemblée des femmes - édition 2024

affiche A3 impression

Affiche L'Énéide - édition 2023

affiche A3 impression

affiche A3

Affiche Oedipe roi - édition 2022

affiche A3

Affiche PNF 2022 -A3

affiche A3 impression

Affiche A4

Affiche PNF 2022 -A4

Une visite au MBA de Lyon avec Daphnis et Chloé

2026-03-10T18:10:58Z

Chères et chers collègues qui enseignez les Langues et Cultures de l'Antiquité,

Nous avons le plaisir de vous communiquer un document de visite pour le musée des Beaux-Arts de Lyon.

Un parcours bucolique au MBA

Ce guide a été créé par Laurence Ghirardi et Stéphanie Dermoncourt, pour le Festival Latin Grec. Il propose une promenade bucolique inspirée du roman Daphnis et Chloé, mis à l'honneur cette année. Ce livret peut aussi être utilisé en dehors du festival. Pour cela, il suffit de faire une demande de réservation gratuite auprès du service réservation du musée.

Nous vous en souhaitons bonne réception et vous adressons, chères et chers collègues, nos salutations les meilleures.

Pour les IA-IPR de Lettres,

Arnaud Dufêtre, Éric Millot

Générer des textes à l'Antique ? – IA, rhétorique grecque et mythologie

2026-03-06T18:12:29Z

La communication, animée par Valentin DECLOQUEMENT, maître de conférences en langue et littérature grecques à l'université Lyon 2, se tiendra mardi 24 mars 2026 de 18h à 19h en visioconférence à laquelle vous pourrez accéder grâce à ce lien de connexion.

Vous trouverez ci-dessous un résumé de l'intervention :

Résumé de l'intervention

Si vous voulez avoir une idée concrète des outils présentés, cliquez sur ce lien. Il s'agit d'une démonstration, générée par ses agents conversationnels et destinée à démontrer que le mythe de la toison d'or n'est pas crédible, d'après le modèle délimité par les manuels de rhétorique anciens.

Nouveaux programmes d'enseignement de français du cycle 4

2026-03-06T17:54:20Z

Les programmes d'enseignement de français du cycle des approfondissements (cycle 4) sont parus au Bulletin officiel n° 10 du 5 mars 2026.

Retrouvez-les sur Eduscol, accompagnés de ressources d'accompagnement.

La Genèse : la création de l'homme au sixième jour

2026-02-26T06:49:29Z

Retrouvez la captation de la conférence d'Aline Canellis, menée le 24 février 2026.

Vous pouvez consulter également les documents projetés :

Diaporama

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